L'enseignement

Jean-Marc Chappuis / Marco Marcacci / Gabriel Mützenberg
Catherine Santschi / Jean de Senarclens

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La science et l'école 

Genève est ville d'éducation. Le 21 mai 1536, tout en optant définitivement pour la réformation de son Eglise, elle adopte officiellement, par un vote de son Conseil général, l'obligation pour les parents — c'est la première fois dans l'histoire — d'envoyer leurs enfants à l'école. Du même coup, elle décrète, pour les pauvres, la gratuité. Le principe de l'instruction publique obligatoire est ainsi posé.
Certes, l'école ne naît pas dans la cité par cette remarquable décision. Elle a dû, bien plus tôt, dès l'époque romaine sans doute, puis au coeur du Moyen Age, même si on n'en a pas encore la preuve — le premier instituteur est mentionné en 1227 — s'affirmer dans la communauté. Ce qui est sûr, c'est qu'en 1428, grâce à la munificence du riche marchand et ancien syndic François de Versonnex, un premier collège qui porte son nom est fondé. L'autorité municipale l'a voulu. Elle nomme et rétribue ses maîtres. Mais le chapitre de la cathédrale garde sur lui un certain contrôle. Pas d'opposition majeure, sur ce plan, entre le pouvoir civil et l'Eglise. 

Une pédagogie d'avant-garde 

Déplacé en 1535 au couvent de Rive, le Collège a, dès la Réforme, des vues progressistes. Son plan de 1538 est novateur. Il prône, à côté du latin, le français. Malheureusement, cette même année, Calvin et Farel bannis, puis Mathurin Cordier, maître hors pair de la pédagogie réformée, ennemi des châtiments corporels, l'institution nouvelle a de la peine à se mettre en place. Le personnel adéquat manque. Et quand Calvin, en 1541, rappelé par l'unanimité des Conseils, précise dans les Ordonnances ecclésiastiques ce qui doit être réalisé en matière scolaire, il en est empêché longtemps par les oppositions multiples auxquelles il se heurte. Ce n'est qu'en 1559, en effet, le nouveau bâtiment ayant été dressé sur les hauts aérés de Saint-Antoine, qu'un Collège et une Académie selon son coeur s'ouvrent. Théodore de Bèze, qu'un méchant conflit avec l'autorité bernoise a fait quitter le brillant foyer d'études qu'est alors Lausanne, devient, à Genève, recteur. Cordier lui aussi, à 82 ans, abandonne son poste de principal pour y prendre la cinquième classe...
L'Ordre du Collège ne sort pas tout vif du génie organisateur de Calvin. Le réformateur, pour le mettre au point, s'inspire de l'humaniste Jean Sturm, qu'il a secondé comme professeur à Strasbourg, et de Cordier, qui fut son maître à Paris, et à qui il doit son goût du beau latin. L'un et l'autre, [p. 11] familiers du système des Frères de la vie commune, ont vu comment ces derniers divisent, dans leurs collèges, les élèves en classes homogènes, selon leur niveau d'instruction, et les font passer de l'une à l'autre par des examens, récompensant les meilleurs par des prix. C'est, à l'époque, nouveau. C'est même une révolution. Et les Promotions, érigées à Genève en véritable fête nationale, la consacrent. Car auparavant, on se contentait d'entasser tout le monde dans une même salle, à l'écoute d'un même professeur, et chacun en tirait ce qu'il en pouvait.
L'école, en ce temps-là, fait corps avec la cité. C'est celle de la Rome protestante où l'on voit affluer, deux ans après la mort de Calvin, en 1566, des centaines d'élèves venant de France, des Pays-Bas, des Allemagnes, de plus loin encore et se mêlant, fils de princes, de nobles, de grands bourgeois protestants, aux enfants de la ville. Ils sont alors, en tout, quelque 2.000, et les collégiens entrent à 6 heures en été, à 7 en hiver, travaillant jusqu'à 4 heures de l'après-midi et se formant ainsi au ministère évangélique, au gouvernement civil, au rôle de citoyens conscients et éclairés. Les vacances n'ont pas la cote: trois semaines aux vendanges! Les Promotions célébrées, on recommence le lendemain déjà dans sa nouvelle classe. Et si les écoliers, avec les sermons du dimanche, le catéchisme, les répétitions, les devoirs, ont bien quelque 60 heures de travail par semaine, on comprend que Théodore de Bèze ait dit un jour à un père de famille inquiet: "Je crains qu'il ne sorte jamais rien de bon de votre fils, car, malgré mes prières, il ne veut pas travailler plus de quatorze heures par jour."
Le système, s'il est rude, parce que rude aussi est la vie du temps, reste profondément humain. Il n'est que de lire Calvin pour s'en rendre compte. Ou Mathurin Cordier, auteur de nombreux ouvrages pédagogiques, et de ce fameux manuel de conversation latine, des centaines de fois réédité, Les Colloques, qui reste en usage en plein XIX^e siècle et introduit l'élève, vrai chef-d'oeuvre en la matière, dans la vie quotidienne de l'école, de la famille, de la ville, des marchands, des paysans, de l'étranger... et de son propre coeur.
L'institution genevoise rayonnera. On l'imitera. Et non seulement chez les réformés, mais aussi, avec quelques modifications, chez les Jésuites.

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Le triomphe de la routine 

Ce dynamisme initial, face aux difficultés économiques, politiques, sociales, que doit affronter la République longtemps cernée, presque étranglée par la Savoie, et par la suite si lourdement protégée par la France qu'elle n'en ose presque plus respirer, se fige peu à peu dans ses traditions. Le Collège, qui tient lieu d'école primaire par sa 7^e année, où l'on apprend les éléments du français, la divise très tôt, bien trop nombreuse pour un seul régent, en classes de lecture (9^e), d'écriture (8^e) et d'orthographe (7^e). Après, dès la 6^e, c'est le règne du latin, puis on y ajoute le grec.
L'instruction obligatoire, prescrite en 1536, ne passe qu'incomplètement dans les faits. La nécessité, pour le protestant, de lire la Bible, pousse certes la Vénérable Compagnie des pasteurs, responsable des écoles sous la haute surveillance du Conseil, à placer des instituteurs partout. Chaque village doit avoir le sien. Mais la modicité de leur rétribution, un fixe très bas, partiellement en nature, et des écolages qui rentrent mal, rendent la profession peu attractive pour des gens qualifiés. Elle exige aussi, le plus souvent, un second métier.
La médiocrité des résultats de l'instruction élémentaire suscite, de la part des autorités, enquêtes et délibérations. En 1684, elles aboutissent à une campagne de catéchisation et d'alphabétisation dans les 25 dizaines de la ville. En 1703, l'état des écoles rurales est médiocre. On augmente les traitements. Mais la mesure révèle trop de parcimonie pour qu'elle porte vraiment son fruit. L'initiative privée doit intervenir. Elle s'institutionnalise en 1736 par la fondation de la Société pour faciliter l'instruction de la jeunesse à Genève, dite des catéchumènes, dont les classes de lecture, tant pour les filles que pour les garçons, comptent plus de 500 élèves en 1804. La campagne, malheureusement, n'y a aucune part.
Le Collège, aux XVII^e et XVIII^e siècles, se veut fidèle à ses origines. Son humanisme chrétien se perpétue. Toutefois, l'élan qui le portait au XVI^e siècle s'essouffle. En 1698, on le déclare "en grande faiblesse". On y dénote du laisser-aller, un français négligé, une inadaptation de plus en plus flagrante aux besoins réels de la population. Mais les améliorations proposées sont à chaque fois ajournées. On invoque l'ombre protectrice des grands fondateurs, oubliant qu'en leurs temps ils furent des novateurs. Les classes industrielles et commerçantes, en particulier, ne trouvent pas leur compte au Collège. "Mon fils doit auner de la toile", disent bien des pères, "et vous lui apprenez à scander des vers latins." Horace-Bénédict de [p. 14] Saussure, une des illustrations de la science genevoise, qui parvient entre 1750 et 1850 à son zénith, publie en 1774 son remarquable Projet de réforme pour le Collège. Face à une institution qui ne transmet bien ni les langues anciennes, alors que c'est à peu près son unique occupation, ni la pratique de la vertu, il réclame un programme divisé en trois parties égales: une pour le latin, une pour les sciences — c'est nouveau! — une pour la morale et la religion. Quant à la méthode, on parlera à l'esprit par les sens, on liera les notions à des images — le Morave Jean-Amos Comenius l'avait programmé en 1658 dans son Orbis pictus — et on aura à sa disposition des cartes, des modèles, des échantillons. C'est, si l'on veut, l'enseignement par la joie et l'intérêt. C'est surtout, sur les traces d'Auguste Hermann Francke dans ses établissements de Halle, une ouverture sur une pédagogie prenant au sérieux les "realia", les choses, et non les textes anciens seulement.
Ce sage projet, "école d'humanité" aux yeux de nombreux pères de famille, qui remercient l'auteur, approuvé par beaucoup, abondamment discuté et combattu par plusieurs au nom d'une culture en profondeur — "faire une chose et la faire bien", affirme le professeur de mathématiques Louis Bertrand — s'enlise, après deux ans de délibérations, dans le marécage des hésitations, des réserves, des réticences. La spirituelle Remontrance des filles — aiguise ce refus. Ces demoiselles, semble-t-il, si ce sont bien elles qui tiennent la plume, n'ont nulle envie qu'on donne tant d'avantages aux garçons alors qu'on ne fait rien pour elles. On ajourne donc. Et c'est le secteur privé, une fois de plus, qui vient à la rescousse par la fondation, en 1776, de la Société des arts désireuse d'offrir aux jeunes gens, à côté de l'Ecole de dessin, ouverte en 1751 déjà, des classes de mécanique et de chimie. Cet effort, partiel au XVIII^e siècle, débouchera après la Restauration sur l'Ecole d'horlogerie et l'Ecole industrielle. 

Un élan novateur mesuré 

La période révolutionnaire, par son bouillonnement d'idées, ses plans de réforme audacieux — Julien Dentand, en 1792, rêve de former les jeunes en internat, en les arrachant à leurs familles dès l'âge de 7 ans, comme on le faisait à Sparte — sa Déclaration des droits et des devoirs de l'homme social du 9 juin 1793, et sa Constitution, très progressiste, de 1794, n'aboutit malheureusement à rien de concret. Jean-Jacques Rousseau, prophète de la pédagogie [p. 15] fonctionnelle et sur mesure, ne verra ses thèses honorées que beaucoup plus tard avec la fondation, en 1912, par Edouard Claparède, de l'Institut des sciences de l'éducation qui d'abord portera son nom. La parenthèse de l'occupation française (1798-1813) pousse les Genevois à se serrer autour de leurs vieilles institutions sans y toucher et la Société pour l'instruction de la jeunesse à développer ses écoles. C'est elle, de plus, quand la République recouvre son indépendance et devient suisse, qui introduit dans ses classes de la ville l'enseignement mutuel ou lancastérien qui va permettre aux écoles primaires officielles de la campagne, par l'emploi d'une méthode non plus individuelle, où chaque enfant vient en quelque sorte prendre sa leçon auprès de son régent, mais collective, sous la direction de moniteurs, d'alphabétiser une grande partie de la population enfantine des communes réunies anciennement sardes ou françaises. Car le besoin d'instruction de ce nouveau territoire genevois est grand. Il s'agit donc, en répétant journellement, sur des tableaux, les connaissances de base soigneusement graduées, d'en acquérir les mécanismes en peu de temps. Le système, de plus, est économique. Il limite au maximum le nombre des maîtres — ses classes comptent jusqu'à 170, voire 300 élèves à Genève, jusqu'à 1.000 en Angleterre — et favorise aussi, par des mouvements cadencés, une discipline de groupe quasi militaire qu'on critiquera.
On assiste donc, dans le processus de scolarisation du temps de la Restauration, à une collaboration heureuse entre les secteurs public et privé. En ville, l'avant-garde, c'est l'Ecole de Saint-Gervais de la Société des catéchumènes; à la campagne, les écoles de Satigny pour l'Ancien Territoire (protestant), de Lancy ou Chêne-Thônex pour le Nouveau (catholique); mais dans ce dernier, les oppositions du clergé romain à une méthode qu'il prétend protestante (!) font la vie dure au gouvernement.
L'enseignement privé, dans ce contexte, garde une place considérable. Alors que le Collège, par son immobilisme, témoigne d'une décadence que la valeur personnelle de ses régents tempère (Alexandre Couronne, Elie-Ami Bétant, Louis Longchamp...), les "grands instituts" perpétuent le rayonnement international de Genève. Celui de Tôpffer se distingue, par exemple — il n'est pas le seul — par ses excursions de plusieurs jours que les Voyages en zigzag ont immortalisées; celui du pasteur F. M. L. Naville (1817-1855), à Chancy, puis à Vernier, adopte comme au XVI^e siècle, mais dans l'esprit du père Girard de Fribourg, qui n'a rien de spécifiquement catholique, les méthodes les plus à la page. Adolphe Ferrière, en 1907, rangeant cette institution [p. 16] au nombre de ce qu'on appelle alors les "écoles nouvelles", déclare à son propos: "On y trouve, condensé en quelques données suggestives, ce que la psychologie a créé de plus récent et de plus hardi."
Rien de plus vrai en effet. Des exercices physiques s'appliquent à développer la bonne tenue et la grâce du corps, sa force et sa souplesse, en même temps qu'ils cultivent tous les sens. Chaque élève a son jardin. Il travaille, la menuiserie par exemple, en atelier. Quant au dessin et à la musique, ils joignent à l'assouplissement musculaire le goût esthétique.
L'instruction, elle, en s'évertuant à suivre de près la nature, en faisant coller le mot à la chose et en permettant à l'enfant, dans toute la mesure du possible, et pour sa propre joie, de "découvrir" lui-même les rudiments du savoir et de la science, prône manifestement une pédagogie de l'intérêt et du contact étroit avec la vie de tous les jours. La culture religieuse, de caractère non confessionnel, et plus spirituelle que catéchétique, se conjugue avec bonheur à une éducation morale et civique faisant grand cas d'une large autonomie des écoliers et de leur droit à une certaine cogestion dans l'administration de l'Institut. Ainsi, tout en refusant l'émulation de rivalité en vogue — bien que contestée par plusieurs — dans les écoles officielles, les pensionnaires du pasteur Naville forment une Assemblée, un Conseil, un Tribunal, une Bourse, votent des lois, jugent les contrevenants aux règles qu'ils ont eux-mêmes établies, décident de l'emploi de certaines sommes d'argent, rédigent un journal, le Messager de Vernier... Il en résulte chez eux un sens plus vif de la responsabilité en même temps qu'une connaissance réelle, par la pratique, des rouages de la société.
L'enseignement, individuel ou par petits groupes, bénéficie d'une atmosphère presque familiale. Le nombre des élèves atteint rarement, dans les bonnes années, la trentaine. Mais si on se sent bien dans la maison, cela tient essentiellement à la générosité de coeur de son directeur qui avait su, de 1814 à 1817, à Chancy, prendre soin, avec un dévouement sans pareil, de ses paroissiens durement éprouvés par la guerre, l'épizootie, la fièvre typhoïde, la famine...
Parmi les instituts de la première moitié du XIX^e siècle et les autres, très nombreux, qui naîtront plus tard, celui des frères Privat mérite lui aussi, pour des raisons pédagogiques également, une mention spéciale. Fondé en 1814, il perpétuera jusqu'à nos jours, pendant cent cinquante ans, une formation développant chez les jeunes, école de patriotisme et de discipline, le sens des responsabilités et — cas peu fréquent semble-t-il — l'enthousiasme. 

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Difficultés confessionnelles 

Le Collège, sans doute, pourrait encore briller. Un César Malan, autour de 1815, mène sa cinquième année avec l'art des plus grands éducateurs. Mais l'autorité, tant ecclésiastique que civile, dénonçant chez lui le "méthodisme" du Réveil, se prive de ses services en le destituant. L'instruction publique devra donc, sous le feu d'une critique de plus en plus vive, entrer dans la voie des réformes. Toutefois, ses premières lois de 1834, 1835, 1836, après de longs débats, et une quinzaine d'années de discussions préalables dans les milieux compétents et dans la presse, qui prend son essor à Genève, ne sanctionnent que des demi-mesures. On ôte à la Vénérable Compagnie académique, pasteurs et professeurs, son rôle de corps directeur des écoles. On laïcise. La société genevoise désormais l'exige. N'est-elle pas devenue, dès 1815, pluraliste sur le plan confessionnel?
L'Eglise romaine, tout au long du siècle, tentera de n'en pas tenir compte. Pour elle, l'appareil scolaire tout entier, dans son administration, ses maîtres, son enseignement, doit être catholique. Elle se bat, dans les communes où la majorité de la population lui appartient, pour des classes non mixtes. Elle le fait en ouvrant des établissement confiés à des congréganistes, en faisant appel aux traités de 1815 et [p. 18] 1816 qui la protègent, en réclamant auprès du gouvernement, en invitant ses fidèles à la résistance, voire à la fronde. Tout cela, non sans succès. Surtout quand les protestants, majoritaires jusqu'en 1860, deviennent minoritaires. Le 10 juillet 1849, le vicaire-général Dunoyer adresse à son évêque, Etienne Marilley, un Mémoire (...) sur le nouveau règlement des Ecoles primaires qui ne le cède en rien, quant à la fermeté et à la polémique antiprotestante, à celui qu'avait produit son prédécesseur à la cure de Genève, Jean-François Vuarin, lors du Jubilé de la Réformation de 1835 (voir tome V de cette Encyclopédie, p. 182). Mais des réformés aussi, face au laïcisme radical, refusent l'école qui donne à la religion son heure et l'ignore tout le reste du temps. Ils fondent des institutions particulières exigeantes où l'on ne distribue pas de prix. Parmi eux, un Auguste De la Rive, un Albert Rilliet, un Ernest Naville, fils du directeur de l'Institut de Vernier. Notons qu'en 1832, mais pour des raisons de doctrine, la Société évangélique, face à la Faculté de l'Académie devenue arienne, avait ouvert une Ecole de théologie indépendante, fidèle à Calvin, qui ne fermera ses portes qu'en 1921. Ainsi un enseignement de type confessionnel, catholique surtout, prospère-t-il jusqu'à nos jours... Quant aux améliorations demandées au XVIII^e siècle déjà par H.-B. de Saussure, on n'y fait droit qu'avec beaucoup de réserves. Un véritable collège industriel et commercial ne voit le jour qu'après la révolution radicale de 1846. De même une Ecole secondaire de jeunes filles un peu large.
Les lois de la première moitié du siècle, pourtant, témoignent de tendances bien nettes. En 1834, au Collège, seuls les ecclésiastiques peuvent dispenser l'enseignement religieux. Cette mesure est étendue à tous les établissements scolaires publics en 1872. Toutefois, la Constitution de 1847, déjà, même si les écoles de campagnes portent fortement encore la marque confessionnelle, fixe le principe de laïcité de la Genève moderne: "L'enseignement religieux est distinct des autres parties de l'instruction". On veut que tous les enfants, sans trouble de conscience, puissent fréquenter l'école publique. Ne devient-elle pas, au degré primaire, gratuite en 1848, obligatoire de 6 à 13 ans en 1872? Le droit à l'éducation, inscrit dès 1536 dans les registres de la cité, et gravé dans les coeurs, en reçoit une force nouvelle. On exige aussi, dès ce moment, une école enfantine par commune.

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«Les choses, non les mots» 

La poussée d'une pédagogie dite "réaliste" s'affirme, dans le courant du XIX^e siècle, à plusieurs reprises. Si, en 1836, par les classes "françaises" du Collège, elle se révèle timide et pour tout dire, insuffisante, elle est vive sous le régime fortement centralisé de 1848. Les études classiques, dans le vieil établissement remodelé par Calvin au XVI^e siècle, doivent désormais accepter pour partenaire l'enseignement industriel et commercial. On a dès lors deux Collèges. Mais ce n'est qu'en 1886, sous l'influence d'Adolphe Tschumi, auteur d'un pamphlet virulent qui est aussi une étude comparative sérieuse, Routine et Progrès (1883), et bientôt directeur, à la fois rude et généreux, de l'Ecole professionnelle pour garçons de 13 à 15 ans, que "les choses, non les mots" tendent à occuper la première place. Le jeune pédagogue y croit. Il a rencontré Diesterweg à Dresde, dans l'Allemagne impériale dynamique d'après 1870. Il lui faut une école pour l'enfant, utile à son développement personnel, à l'économie, à la société. Il s'épuise à réaliser cet idéal, insistant sur l'éducation morale laïque, qu'il veut présente partout, comme autrefois la religion, et meurt à la tâche en décembreg 1894, à 38 ans...
D'autres éléments caractérisent la loi de 1886. Ainsi l'introduction des travaux manuels à l'école primaire pour "former l'oeil et la main" et fournir aux enfants des armes dans la lutte pour l'existence... Ainsi également l'adoption d'un Collège unique de trois ans, avec latin, suivi d'un gymnase de quatre, divisé en sections classique, réale, technique, pédagogique, cette dernière tenant lieu, comme à l'Ecole secondaire et supérieure de jeunes filles d'ailleurs, de formation pour les futurs instituteurs ou institutrices. 

Une école enfin pour tous 

Cette structure aura longue vie. Elle se perpétuera au cours du XX^e siècle. Puis le tronc commun de la division inférieure, déjà proposé dans les débats de 1830 par un Jean Humbert et un Auguste De la Rive, se muera en Cycle d'orientation. L'idée aura donc mis cent vingt-cinq ans pour prendre corps.
Il en va de même pour le collège à options, aujourd'hui bien en place dans la République. Un régent de sixième, Louis Veillard, dans deux opuscules datant respectivement de 1827 et 1829, met en discussion un système de leçons [p. 21] indépendantes et facultatives dans lesquelles parents et élèves choisissent, avec l'aide du principal, les branches qui les intéressent. Chacune d'entre elles est divisée en 3, 9 ou 15 cours de quatre mois. On peut donc entrer dans ce Collège "à la carte" et y être promu d'un cours à l'autre, à trois moments de l'année. Les classes y sont plus homogènes, les promotions plus fréquentes et, les disciplines étant devenues autonomes, l'échec sur l'une d'entre elles n'entraîne pas la stagnation pour toutes les autres. Surtout, l'écolier est placé devant un choix qui le rend responsable, donc plus motivé. Mais ce type d'études, à une époque où pourtant les entraves du règlement de maturité n'existent pas, ne trouvera grâce ni aux yeux des commissions, ni à ceux du Conseil représentatif.
Chose étonnante et preuve éventuelle que notre siècle, en pédagogie, n'a pas inventé grand-chose, la Genève de 1836 a déjà son Ivan Illich. Un père de famille, devant le gigantesque appareil scolaire qu'il faudrait pour que tous les enfants bénéficient d'une instruction de valeur, s'écrie: "La meilleure manière d'organiser le Collège, c'est de le supprimer!" Le privilège dont jouit une petite minorité lui semble insoutenable.
Les lois d'instruction publique posent les grands principes de l'école moderne: celle de 1848, sous l'égide de James Fazy, la laïcité et la gratuité, au niveau primaire; celle de 1872, quand Antoine Carteret monte à la brèche contre les corporations religieuses, l'obligation scolaire; celle de 1886 enfin, sous l'influence d'Adolphe Tschumi sans doute, bon disciple de Carl Vogt, mais aussi grâce à la clairvoyance de Georges Favon et d'Alexandre Gavard, l'utilité en vue de la profession et l'égalité; car en même temps qu'on rend le recrutement du corps enseignant primaire moins problématique et sa formation plus solide, on construit de vastes écoles salubres où les classes répondent à des normes précises de volume d'air; on se soucie de la santé physique et morale des élèves, de leur hygiène, de leur confort (pupitres adaptables); on se préoccupe de l'enfant des rues dont les parents, de condition misérable ou de vie douteuse, ne peuvent s'occuper pendant la journée, et on ouvre des cuisines scolaires et des classes gardiennes.
Ainsi les accents majeurs de l'éducation publique, au tournant du siècle, se trouvent-ils posés: place aux sciences et aux mathématiques pour lesquelles un Jean-Alphonse Turrettini, aux Promotions de 1704, avait rompu une lance; marche vers une égalité totale, en ce qui concerne les études, entre filles et garçons; reconstruction de l'homme social, comme le prêche Rousseau, et prise en charge des [p. 22] laissés-pour-compte dans une visée généreuse dont l'Hôpital général, dès le XVIe siècle, avait grâce à Calvin, montré l'exemple.
Est-ce à dire que l'école genevoise se trouve aujourd'hui mieux adaptée aux besoins de la population qu'elle ne le fut dans le passé? L'affirmer serait audacieux. Car si les moyens d'instruction se sont multipliés et affinés, leur efficacité, dans une société qui ne sait plus très bien où elle va, ni ce qu'elle croit, demeure singulièrement précaire. Ce qu'il leur faudrait, comme à la Réforme, c'est l'appui, en profondeur, d'une mentalité nouvelle que seule peut engendrer la foi.

G.M.
haut
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La rupture

La loi sur l'instruction publique de 1886 marque l'aboutissement d'une évolution commencée avant la Révolution: elle organise une école destinée à tous, qui doit donner à chaque élève la possibilité de s'épanouir et de se développer pour se rendre utile à l'économie. But purement humain, qui doit être atteint par un perfectionnement des structures scolaires, des méthodes pédagogiques et le recours à tous les progrès de la technique et de la science humaines, vers lesquelles l'école et la société sont désormais orientées.
C'est bien là une rupture complète avec l'idéal de l'école calvinienne: car même si le génie organisateur de Calvin a su percevoir les besoins d'une société humaine comme James Fazy a compris ceux de la Genève de 1847, l'esprit n'est pas le même. Dans l'école calvinienne, peu à peu désintégrée dans les mains débiles de ses successeurs, la colonne vertébrale était la foi en Dieu. Depuis le XIX^e siècle en revanche, cette colonne vertébrale spirituelle a été refoulée dans le champ de la vie privée et intime, et l'école ne peut plus avoir qu'un programme, formé de mille points additionnés. Les éléments constitutifs de ce programme peuvent avoir changé, mais depuis un siècle, l'esprit qui l'anime est resté le même. 

Une loi méconnaissable 

En 1986, on a célébré à Genève le centième anniversaire de la loi du 5 juin 1886 sur l'instruction publique, loi qui a été confirmée dans ses grandes lignes par celle du 6 novembre 1940, toujours en vigueur en 1988. Est-ce à dire que rien n'a changé depuis cent ans? Et si tel est le cas, les jeunes Genevois sont-ils bien préparés à affronter les défis de la société contemporaine?
Cette question appelle deux réponses. Tout d'abord, il n'est pas certain que le rôle de toutes les écoles soit d'enseigner les derniers développements de la science et de la technique. N'est-il pas plutôt de former les intelligences et les caractères, de donner des méthodes de réflexion et de travail, d'apprendre à apprendre? Et ensuite, si jusque dans les années cinquante l'école publique genevoise a été fidèle au schéma de 1886, elle a subi depuis lors, tout au moins au niveau secondaire, un rajeunissement que l'on peut, à bon droit, taxer de révolutionnaire. La loi de 1940 est en vigueur, mais tellement remaniée qu'elle en est devenue méconnaissable. [p. 24]
Les pages qui suivent décriront brièvement les différents établissements d'enseignement public et les ressources de Genève en écoles privées, en faisant ressortir ce qui a changé par rapport à 1886 et 1940. Ensuite, on s'efforcera de montrer les principales réformes introduites par le Département de l'instruction publique au cours de ce que l'on a appelé l'" ère Chavanne" (1961-1985) pour terminer par des considérations générales sur la situation de l'enseignement à Genève à la fin des années quatre-vingts. 

L'enseignement public 

Les tableaux reproduits ci-contre montrent, sous la forme de deux éventails, les possibilités de formation qui s'offraient sous la loi de 1940 et qui s'ouvrent aujourd'hui aux jeunes habitants du canton de Genève.
Si la durée de la scolarité obligatoire — neuf ans — est restée la même, la période consacrée à l'orientation est prolongée, et le choix final entre les différentes filières intervient à l'expiration de cette période, c'est-à-dire à 15 ans, et non plus à la sortie de l'école primaire, à 12 ou 13 ans.
On ne peut manquer surtout d'être frappé par l'élargissement des choix et des possibilités données à tous les élèves qui en ont les aptitudes de faire des études longues.

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Les écoles enfantines et primaires 

Le but premier des écoles enfantines et primaires est l'épanouissement et le développement de l'enfant, quel que soit son milieu. C'est le premier apprentissage social. Mais en plus, ces écoles assument désormais un rôle fondamental d'éducation qui était rempli jusqu'aux années cinquante par la famille. En effet, les parents sont de moins en moins disponibles pour éduquer leurs enfants. Il faut donc bien que l'école s'en charge. Et c'est pour les maîtresses une tâche lourde et difficile d'apprendre à des enfants de plus en plus jeunes, qui souvent ne parlent pas français, à respecter certaines règles élémentaires de langage, de tenue, d'attitude à l'égard des autres, d'hygiène, ... et tout cela dans une classe de 20 à 25 élèves.
Cela n'est possible que grâce au renouvellement des techniques et des méthodes d'enseignement: un matériel [p. 26] scolaire perfectionné, un enseignement vivant, proche de la mentalité des élèves, individualisé, créatif; un appui pédagogique apporté systématiquement aux élèves qui, pour des raisons de langue ou d'autres difficultés, ont de la peine à suivre le programme. Les théories de Jean Piaget et les expériences de l'école active ne sont pas restées sans effet.
Ces efforts sont souvent entrepris en collaboration avec les autres cantons romands. Ainsi, la Conférence des chefs de départements de l'instruction publique des cantons francophones a pris la décision, en septembre 1975, d'introduire l'étude de l'allemand dans les trois derniers degrés de l'école primaire, soit à partir de 9 ans, à raison de 120 heures, réparties sur trois ans. Ce programme, réalisé à l'aide de moyens modernes, s'intitule "Spielen und sprechen". D'autre part, la Commission romande des moyens d'enseignement publie des manuels communs pour toutes les écoles de Suisse romande.
Tandis que les écoles enfantines sont facultatives, la scolarité obligatoire commence avec l'école primaire, soit à 6 ans, et se termine à la fin du cycle d'orientation, à 15 ans.
On compte 160 établissements environ (écoles enfantines et primaires), gérés par le Canton; la construction et l'entretien des bâtiments incombent aux communes.

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Le cycle d'orientation

Le cycle d'orientation est la grande nouveauté introduite dans l'enseignement public en vue de donner à tous des chances aussi égales que possible: tous les élèves sortant de l'école primaire se voient offrir les mêmes possibilités d'orientation et de promotion. L'idée en a été lancée par Alfred Borel, alors président du Département de l'instruction publique; elle a été réalisée par son successeur, André Chavanne.
La création du cycle d'orientation fut précédée, en 1962, par l'ouverture, à titre d'essai, de huit classes de garçons au collège de l'Aubépine et de huit classes de filles à celui de la Florence. L'expérience s'étant révélée positive, le Grand Conseil adoptait à l'unanimité, le 19 juin 1964, la loi portant création du cycle d'orientation. C'est l'idée du "tronc commun" et celle, qui lui est liée, de l'orientation des élèves au cours de la secondaire inférieure, qui ont inspiré cette réforme. Le principe en est défini par la loi en ces termes: "Le cycle d'orientation fait suite à la 6^e année de l'école primaire. Il compte trois ans d'études, soit les 7^e, 8^e et 9^e degrés de la scolarité obligatoire. Chaque degré comporte diverses sections permettant l'orientation continue des élèves". Les méthodes de sélection et d'orientation sont précisées dans la loi du 5 octobre 1973: "L'orientation continue des élèves est notamment assurée par l'observation directe, les épreuves communes, les notes scolaires, les tests psychologiques individuels et collectifs et les entretiens avec l'élève et sa famille".
Dès 1965, les collèges du cycle d'orientation sont mixtes. On en compte dix-sept, répartis dans la Ville et les grandes communes. 

La scolarité postobligatoire

Le Collège de Genève résulte de la fusion, en 1969/70, de la division supérieure du Collège et de celle de l'Ecole supérieure des jeunes filles, fondée en 1836. Il comportera cinq sections: classique, latine, scientifique, moderne et, dès l'année suivante, artistique; la loi de 1940 ne connaissait que les quatre premières. Il compte huit établissements répartis dans la Ville et ses environs immédiats: aux collèges Calvin et Voltaire s'ajoute, en 1969, le collège Rousseau puis, de 1971 à 1980 s'ouvrent cinq nouveaux collèges. [p. 28]
Effort remarquable qui permet d'offrir aux élèves un cadre moderne et des locaux de réunion spacieux et bien agencés. Mais ce n'est pas sans une certaine nostalgie que les anciens voient le collège de leurs études, si pétri d'histoire et de souvenirs, tel que l'évoquait Philippe Monnier dans le Livre de Blaise, réduit à n'être plus qu'un collège parmi tous les autres.
L'Ecole de culture générale a été créée en 1972 en vue de préparer notamment à l'accès aux formations professionnelles paramédicales et sociales. Elle succède à l'Ecole professionnelle et ménagère instituée en 1897 et à la section générale de l'Ecole supérieure de jeunes filles. Alors que ces derniers établissements étaient plus ou moins délaissés à la fin de leur existence en raison du peu d'intérêt que présentait leur enseignement et des débouchés insuffisants qu'ils offraient, l'Ecole de culture générale a vu ses effectifs croître d'année en année jusqu'à dépasser le chiffre de mille élèves à partir de 1980, dont environ un tiers de garçons et deux tiers de filles. Le programme d'enseignement est extrêmement varié et comprend des cours d'expression verbale (français plus une langue à choix), de mathématique, d'informatique, de sciences expérimentales et humaines, et aussi d'économie familiale, de droit, de comptabilité, de dactylographie, sans oublier l'éducation artistique.
L'Ecole supérieure de commerce célèbre en 1988 son centième anniversaire, mais l'école actuelle ressemble aussi peu à celle de 1888 qu'un homme dans la force de l'âge au bébé qu'il était à sa naissance. C'était à l'origine une des écoles professionnelles créées par la loi de 1886, dont l'enseignement s'étendait sur deux ans au sortir de l'école primaire. Une première réforme, en 1940, crée l'Ecole supérieure de commerce qui fait suite aux divisions inférieures des écoles secondaires et au Collège moderne, et comprend une division inférieure à deux degrés et une division supérieure à trois degrés. A partir de 1973, les classes d'études commerciales accueillent les élèves au sortir du cycle d'orientation et leur dispensent un enseignement de culture générale et un enseignement professionnel de comptabilité, de gestion commerciale et d'informatique. Elles donnent accès aux études supérieures et à la formation de programmeur-analyste. En outre les anciens élèves des Collèges, porteurs d'une maturité, peuvent y acquérir une formation commerciale.

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Ecoles et diplômes

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Les écoles techniques et professionnelles 

L'Ecole d'ingénieurs de Genève, c'est l'ancien Technicum créé par la loi du 22 juin 1901, agrandi, diversifié et anobli puisqu'il forme des architectes ETS et des ingénieurs ETS en huit disciplines différentes. Alors que les Ecoles polytechniques fédérales de Lausanne et Zurich reçoivent des étudiants en possession d'une maturité, l'Ecole d'ingénieurs de Genève s'adresse aux garçons et aux filles qui sortent du cycle d'orientation. Ils n'ont pas, en entrant à l'école, de formation secondaire supérieure, mais tandis que les ingénieurs polytechniciens se dirigent généralement vers la recherche et le niveau supérieur du "management", les diplômés ETS exercent leurs responsabilités dans les domaines plus pratiques de la fabrication et de la construction. Leurs activités conditionnent, dans une très large mesure, la qualité et l'efficacité d'une entreprise.
Les écoles techniques et de métiers (mécanique, horlogerie, électricité, arts et métiers) préparent des travailleurs qualifiés et des techniciens. Ce qui fait la force de l'industrie suisse, ce sont précisément ces éléments d'encadrement, proches des agents d'exécution, mais responsables vis-à-vis de la direction de l'accomplissement des programmes, de la qualité du travail et de la bonne ambiance des ateliers. C'est sur eux que repose en grande partie la réputation des produits de l'industrie suisse.
Le Centre d'enseignement pour les professions de l'industrie et de l'artisanat (CEPIA) a succédé en 1973 à l'Ecole complémentaire professionnelle, elle-même descendante de l'Ecole des arts et métiers. Les apprentis y reçoivent un enseignement théorique, en complément de la pratique qu'ils acquièrent dans une entreprise.
Quant au Centre horticole de Lullier, il a succédé en 1970 à l'Ecole d'horticulture de Châtelaine, complété par l'Ecole d'ingénieurs ETS de Lullier, établissement d'enseignement supérieur ouvert aux diplômés de 19 ans qui s'intéressent au développement scientifique des végétaux ou à l'art des paysages.
L'Ecole d'horticulture, quant à elle, accueille les élèves au sortir du cycle d'orientation et les forme à tous les métiers en rapport avec les fleurs, les légumes, les arbres et les jardins. L'Ecole d'horticulture a été fondée en 1887  par Edmond-Louis Vaucher avec le concours de la Société genevoise d'utilité publique et de la Classe d'agriculture de la Société des Arts. Elle est restée du domaine privé jusqu'en 1900, date à laquelle elle fut rachetée par l'Etat (voir aussi tome II de cette Encyclopédie, pages 138-1[39).

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Les écoles d'art

Les écoles d'art de l'enseignement public sont au nombre de deux: l'Ecole des arts décoratifs, qui comprend aussi une Ecole supérieure d'arts appliqués, forme des architectes d'intérieur, des dessinateurs d'intérieur, des graphistes, des céramistes et des bijoutiers-joailliers aux niveaux moyen et supérieur. L'Ecole supérieure d'art visuel, qui se nommait Ecole des beaux-arts jusqu'en 1973, comporte deux divisions: l'une est destinée à former des artistes, l'autre des enseignants (ancienne Ecole normale de dessin).
Ces deux écoles font partie du Centre de concertation des écoles d'art. Elles ont derrière elles une longue histoire. Dès 1718, on projette de créer une école de dessin en vue de former des artistes pour l'horlogerie et la bijouterie. Elle voit le jour en 1751 et s'installe au Calabri en 1764. Quant à l'Ecole des arts décoratifs, elle fut créée, sous l'appellation d'Ecole professionnelle des arts industriels, en 1876, pour prendre son nom actuel en 1952. 

Les formations paramédicales et sociales

L'Ecole de soins infirmiers "Le Bon Secours", fondée en 1905 par la doctoresse Marguerite Champendal, est restée longtemps une institution privée pour devenir, en 1966, une fondation de droit public. Elle forme des infirmières et infirmiers en soins généraux, des infirmières-assistantes et des infirmiers-assistants ainsi que des sages-femmes. Les élèves sont admis à partir de 18 ans.
Le Centre d'enseignement des professions de la santé et de la petite enfance date de 1979; il comprend huit écoles qui s'adressent à des candidats de 18 ans désireux d'exercer une profession d'assistant de médecin ou de radiologue, de diététicien, d'hygiéniste dentaire, de laborantine ou laborant, de pédicure, de physiothérapeute ou de jardinière d'enfants.
Quant au Centre de formation de soins infirmiers en santé mentale et en psychiatrie, il vise à donner une formation complémentaire à des infirmières et infirmiers diplômés.
Sur le plan social, l'Institut d'études sociales a succédé en 1968 à l'Ecole d'études sociales pour femmes, fondée par une association privée en 1918. Il forme des animateurs socio-culturels, des travailleurs sociaux, des éducateurs spécialisés, des bibliothécaires, et comporte un Centre de formation continue et un Centre de recherches sociales.

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La formation continue 

Les responsables de l'instruction publique ont eu le mérite de reconnaître, dès après 1945, l'importance de l'éducation continue des adultes. Un Technicum du soir a été créé en 1957, qui deviendra l'Ecole technique supérieure du soir en 1973, et le Collège pour adultes a été ouvert en 1962 sous l'appellation de Collège du soir. La loi du 22 janvier 1988 définit la formation continue des adultes en ces termes: "Ensemble des mesures dont peuvent bénéficier, tout au long de leur existence et dans une perspective d'épanouissement et de responsabilité civique, les personnes désireuses d'améliorer leur niveau de formation ou leurs qualifications professionnelles". Le Collège pour adultes et l'Ecole technique supérieure du soir permettent à des adultes qui ont dû abandonner leurs études de les reprendre après une interruption et de compléter ainsi leur formation secondaire pour accéder, le cas échéant, à l'enseignement supérieur.
En plus de ces deux établissements publics, il existe un grand nombre d'écoles privées destinées à la formation continue et au recyclage. Le Conseil de l'éducation continue des adultes, qui dépend du Département de l'économie publique, est un organe d'information et de coordination qui suscite des initiatives dans ce domaine. 

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Les écoles privées

Genève compte plus de 300 écoles privées. La plupart d'entre elles sont complémentaires des écoles publiques, soit qu'elles dispensent leur enseignement en langues étrangères, soit qu'elles préparent à des diplômes étrangers, soit encore qu'elles enseignent des disciplines différentes de celles des écoles officielles. Le tableau que voici montre la répartition des écoles privées autorisées par le Département de l'instruction publique, au 1^er janvier 1988. Certaines de ces écoles se retrouvent dans plusieurs catégories, aussi ne saurait-on procéder à une simple addition pour connaître le nombre total d'écoles privées sur le territoire genevois. 

Parmi les écoles de la première catégorie, il en est qui s'adressent surtout à des étrangers — l'Ecole internationale de Genève, le Collège du Léman à Versoix, la Geneva English School, la Deutsche Schule Genf, l'Ecole suédoise de Genève, etc. — d'autres ont un caractère religieux, d'ailleurs de moins en moins accentué — l'Ecole Brechbühl, l'Institut Florimont, l'Ecole Marie-Thérèse, l'externat Sainte-Marie —, d'autres enfin se distinguent par des méthodes d'avant-garde — Ecole Steiner, Ecole Montessori, Ecole active. Rares sont celles qui comportent des classes de tous les degrés et préparent les élèves à la maturité fédérale. Et pourtant, les statistiques sont formelles: les effectifs des écoles privées sont en augmentation constante et représentent, pour l'année scolaire 1986/1987, 16% de l'ensemble des élèves des écoles enfantines, primaires et secondaires du Canton.
Les raisons en sont multiples: d'une part la population étrangère de Genève s'accroît et les fonctionnaires des organisations internationales, de même que les diplomates ainsi que les employés et cadres des entreprises multinationales [p. 36] désirent faire suivre à leurs enfants un enseignement qui les prépare à des diplômes équivalents à ceux de leur pays d'origine. D'autre part, l'élévation du niveau de vie moyen de la population permet à un nombre accru de familles d'offrir à leurs enfants une éducation qu'elles jugent mieux adaptée à leur nature ou à leurs capacités.
Certains parents recherchent simplement une solution pour un enfant qui n'arrive pas à suivre l'école; d'autres sont attachés à un modèle culturel plus traditionnel; d'autres encore souhaitent que leurs enfants bénéficient de méthodes pédagogiques nouvelles; d'autres, peut-être, n'ont pas renoncé à une scolarité structurée par un idéal religieux. Toutes sortes de motifs peuvent intervenir. Toujours est-il que le succès et même la survie financière des écoles privées dépendent en grande partie du taux de réussite de leurs élèves aux examens, ce qui les oblige à des prestations de très haute qualité.
Le tableau qui précède illustre l'extrême variété des disciplines enseignées dans les écoles privées.
Dans le domaine artistique et musical, le Conservatoire de musique de Genève, fondé en 1835, dont dépendent le Centre de musique ancienne et l'Ecole supérieure d'art dramatique, jouit d'une réputation internationale et attire, depuis 1938, des artistes du monde entier au Concours international d'exécution musicale. Il forme, avec le Conservatoire populaire de musique et l'Institut Jaques-Dalcroze, école de danse et de rythmique fondée en 1914, la Fédération des écoles genevoises de musique. Le Centre genevois de gravure contemporaine, la Maison des jeunes et de la culture, l'Ecole-Club Migros, le Centre culturel Coop participent, chacun à sa manière, à la formation artistique de la population, jeunes et adultes. Enfin, des écoles d'éducation créatrice ont une fonction à la fois éducative et psychologique.
En matière de culture générale et de formation pour adultes, il convient de citer les Cours commerciaux de Genève, Centre d'éducation permanente, de culture générale et de perfectionnement professionnel, l'Université ouvrière, le Centre de perfectionnement des cadres et de nombreuses écoles de langues, de secrétariat et d'informatique, complémentaires de l'enseignement public genevois.
La loi du 18 juin 1971 sur l'enseignement privé est fondée sur le principe de la liberté de l'enseignement: chacun a le droit, s'il possède la formation et les capacités nécessaires, de créer un établissement scolaire, ce qui ne signifie pas qu'il sera soutenu financièrement par l'Etat. [p. 37] Seules certaines écoles professionnelles d'utilité publique, dont l'enseignement n'existe pas dans les programmes scolaires de l'Etat, reçoivent des subventions. C'est le cas, par exemple, des deux conservatoires de musique et de l'Institut Jaques-Dalcroze, qui complètent l'enseignement public et doivent pouvoir accueillir tous les élèves dans des conditions financières favorables. Cette relative indépendance financière explique le fait qu'il n'y ait pas à Genève, comme dans d'autres pays, de rivalité entre l'enseignement public et l'enseignement privé, pour des raisons confessionnelles ou économiques. 

Les buts de l'enseignement public genevois

La transformation de l'enseignement public genevois au cours des années soixante et soixante-dix ne saurait être mieux illustrée que par la transcription de l'article 4 de la loi du 6 novembre 194o, tel qu'il a été conçu à l'origine et tel qu'il figure dans la loi après la modification du 23 juin 1977.

1940 

Art. 4 — L'enseignement public a pour but:
- de préparer la jeunesse à exercer une activité utile et à servir le pays; de développer chez elle l'amour de la patrie et le respect de ses institutions.
Il donne aux élèves les connaissances intellectuelles ou professionnelles nécessaires. Il développe leurs forces physiques et contribue à former leur caractère et leur esprit de solidarité. 

1977 

L'enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun:
a) de donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d'apprendre et de se former;
b) d'aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques;
c) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement;
d) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l'entoure, en développant en lui le respect d'autrui, l'esprit de solidarité et de coopération;
e) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l'école.

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Pour juger de la première version, il faut se replacer dans l'atmosphère de l'automne 1940: la Suisse est en pleine guerre, presque entièrement entourée par les puissances de l'Axe qui la menacent. Le service du pays, l'amour de la patrie, la formation du caractère et des aptitudes physiques s'imposent.
Trente ans plus tard, le paysage a changé du tout au tout. La société de consommation a fait oublier les angoisses et la pénurie des années de guerre; les jeunes ont réalisé leur force lors des événements de mai 68; l'économie exige des esprits ouverts, indépendants, responsables; la science et la technique avancent à pas de géants et nécessitent de constantes mises à jour; les rapports avec le tiers monde, les inégalités sociales, la misère qui côtoie l'extrême richesse préoccupent tous les esprits; la psychologie de l'enfance a fait d'immenses progrès, de même que les études sociologiques sur les inégalités de chances des élèves de milieux différents; à l'intérieur de notre société, les relations de type hiérarchique ont changé; et enfin la sensibilité et le discours des partis politiques sur l'école se sont profondément modifiés. Le texte adopté par le Grand Conseil tient compte de cette évolution. Il est ambitieux, certes, mais il indique bien la direction à suivre par l'enseignement public genevois. 

Un enjeu politique 

Les luttes ont été vives, au cours de l'entre-deux-guerres et au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, entre les milieux conservateurs, appuyés par une majorité du corps enseignant attaché au passé et à la tradition, et les partisans de l'innovation.
En 1919, le Parti radical genevois déclarait déjà dans son programme "que la condition sociale ne doit plus être un obstacle au talent" et proposait d'introduire deux réformes dans la loi sur l'instruction publique: la gratuité de l'enseignement et la création d'une "école unique" recevant tous les élèves au sortir de l'école primaire. C'est précisément ce que proposa le socialiste André Oltramare, chef du Département de l'instruction publique, dans un projet de révision de 1927. Le projet fut écarté et son auteur ne fut pas réélu.
Les années qui suivent, jusqu'à la Deuxième Guerre mondiale, sont celles de joutes stériles entre les partis bourgeois et les socialistes entraînés par Léon Nicole, joutes [p. 39: image / p. 40] rendues particulièrement violentes par la crise des années trente, l'affaire de la Banque de Genève et l'entrée en force des socialistes au gouvernement, et ce n'est qu'en 1940 qu'une nouvelle loi sur l'instruction publique est adoptée, loi prudente qui ne fait que maintenir les structures et les méthodes existantes.
Après la guerre, l'enseignement public donne lieu à des débats animés au Grand Conseil, en particulier sur un projet de loi socialiste qui reprend dans ses grandes lignes celui de 1927. La nécessité d'une réforme s'impose de plus en plus, surtout à partir de 1954, alors que le Département de l'instruction publique est dirigé par le radical Alfred Borel. 

Les ressorts de la démocratisation 

La réforme de l'enseignement a été centrée sur trois idées-forces: l'égalité des chances, la diversification des choix et le remplacement du principe de sélection par celui d'appui, d'encouragement.
Le principe de l'égalité des chances, que l'on appelle communément démocratisation des études, vise à donner à tous ceux qui en ont les facultés intellectuelles nécessaires la possibilité d'accéder aux plus hauts degrés de l'instruction. Cet objectif est louable dans la mesure où il vise à corriger les inégalités de départ et permettre à chacun de tirer pleinement parti de ses talents. Pour s'approcher autant que possible de cet objectif, le Parlement a voté successivement deux lois: celle du 13 septembre 1966 sur la démocratisation des études, remplacée par celle du 25 mai 1973 sur l'encouragement aux études. Toutes deux prévoient, sous certaines conditions, la gratuité de l'enseignement pour les élèves du secondaire supérieur et les étudiants, et des allocations d'études.
La création du Technicum du soir, en 1958, et du Collège pour adultes, en 1962, tend elle aussi à aider les personnes douées, mais modestes, à acquérir les connaissances nécessaires à leur promotion professionnelle et sociale.
La diversification des choix ressort des éventails reproduits en page 25. La création du cycle d'orientation et de l'Ecole de culture générale; l'introduction d'une section moderne au cycle d'orientation et d'une section artistique au Collège; l'institution de systèmes à niveaux et à options — le certificat de maturité peut comporter jusqu'à 80 variantes, il s'agit donc bien d'une "maturité à la carte" — de cours facultatifs dans les écoles secondaires; toutes ces [p. 41] mesures concourent à multiplier les choix, à faire en sorte que chacun trouve sa route et se réalise pleinement.
Si l'éventail des choix s'est élargi, les filières scientifiques et techniques, de même que les filières artistiques, ont gagné en importance.
De plus, il faut relever que ces choix ne sont pas définitifs: grâce en particulier à des classes de raccordement, dites aussi "classes-passerelles", le passage d'un type de formation à un autre est facilité pour ne pas enfermer l'élève dans une voie qui se révélerait à l'expérience inadaptée à ses goûts ou ses capacités. Par exemple, l'entrée à l'Université n'est plus réservée aux détenteurs d'un certificat de maturité; d'autre part, les élèves au développement intellectuel tardif se voient offrir des possibilités de rattrapage ou, comme on dit, la "voie de la deuxième chance". 

Un nouvel idéal pédagogique

Enfin, le rôle et l'attitude du maître ont changé. On n'attend plus de lui qu'il distribue, du haut de la chaire, les bons et les mauvais points et sélectionne les élèves en fonction de leurs notes, mais qu'il les aide, les encourage, cherche à obtenir d'eux le maximum. Cette fonction d'appui est exprimée de façon très claire dans le nouvel article 4 de la loi sur l'instruction publique cité plus haut: "Donner le moyen... susciter... aider... préparer... rendre conscient", autant d'expressions qui s'opposent à la conception traditionnelle, magistrale et autoritaire illustrée par le personnage de Topaze, dans l'ouvrage de Marcel Pagnol, le pion qui juge, sanctionne, punit, élimine les mauvais éléments.
Ou, en d'autres termes, l'enseignement était jusqu'à la fin des années soixante une transmission des connaissances selon le principe d'autorité. Le maître, formé et choisi dans un système élitaire, faisait passer pour ainsi dire "d'en haut" son savoir à des élèves réputés attentifs, respectueux et disciplinés, en fait résignés. Désormais, le maître doit plutôt diriger un apprentissage de l'élève devenu sujet actif, et dont les potentialités doivent être reconnues et stimulées, ce qui suppose un enseignement beaucoup plus individualisé. Théoriquement, donc, l'élève se procure les connaissances par lui-même, sous la direction du pédagogue.
Ce renouvellement des conceptions pédagogiques n'a pu être mis en oeuvre qu'après une profonde réforme des structures. C'est seulement en transformant l'organisation de l'école que l'on pouvait créer un climat favorable à la réalisation des buts de l'enseignement tels qu'ils sont définis dans la loi de 1977.

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La réforme des structures 

Le Département de l'instruction publique, la Conférence de l'instruction publique (qui a succédé en 1947 à la Commission scolaire dissoute en 1940) et le Grand Conseil ont commencé par la réforme des structures.
Les efforts entrepris dans ce sens dès le lendemain de la Première Guerre mondiale trouvent leur accomplissement à partir de 1962; le Département de l'instruction publique, dirigé par le socialiste André Chavanne, donne une impulsion décisive à la transformation de l'enseignement secondaire genevois. Qu'on en juge: l'exposé des motifs présenté à l'appui de la loi de 1973 — il s'agit du titre III relatif à l'enseignement secondaire — portant modification de la loi sur l'instruction publique énumère les étapes franchies: 

Par la suite, en application de la loi adoptée par le Grand Conseil le 5 octobre 1973, le Département de l'instruction publique procédera par voie de règlements à une réorgani-sation des différents établissements de l'enseignement secondaire. 

Relations maîtres — élèves — parents 

Les réformes de structures doivent faciliter une nouvelle approche des rapports entre les maîtres, les élèves et leurs parents.
Au principe de sélection doit succéder celui de la promotion individuelle des élèves, favorisée par une diminution de l'effectif des classes. Des conseillers d'orientation et des conseillers sociaux sont présents dans les établissements pour aider les élèves qui ont des difficultés à l'école ou dans leur famille.
Les rapports avec les parents sont favorisés par des journaux, des séances d'information, des contacts avec les associations de parents d'élèves.
Cette évolution dépend avant tout de la personnalité de chaque maîtresse, de chaque instituteur, qui doit captiver les élèves et les amener, par son rayonnement personnel, à dépasser l'ennui et la paresse que distille presque nécessairement [p. 43] l'école. Constamment, les maîtres s'efforcent d'améliorer leur enseignement en s'organisant en "groupes d'études" où ils examinent les aspects pédagogiques de telle ou telle discipline. 

Le facteur démographique

Les responsables de l'instruction publique ont à faire face à deux difficultés: l'augmentation de la population et plus particulièrement, celle de la population non francophone.
Les naissances ont doublé entre 1955 et 1964, d'où la nécessité de construire de nouveaux bâtiments scolaires et de rénover les anciens. Il a fallu, pour le seul enseignement secondaire, investir 600 millions de francs en vingt ans. Le parc immobilier de l'école primaire, qui dépend des communes, a entraîné des dépenses plus importantes encore.
D'autre part, l'école genevoise devient une véritable tour de Babel: il n'est pas rare de trouver à l'école enfantine et à l'école primaire plus de 70% d'élèves qui ne parlent pas français à la maison. A l'école des Pâquis, par exemple, 51 nationalités sont représentées. Désormais, l'apprentissage du français ne se fait plus par le contact avec d'autres enfants, mais dépend entièrement des enseignants. En revanche, les petits Genevois bénéficient dès la prime enfance, grâce à cet afflux d'étrangers de toutes origines, de toutes cultures et de toutes classes sociales, d'une précieuse ouverture sur le monde. 

Les défis de l'économie 

L'économie suisse dépend pour une large part de l'exportation. Elle doit donc, pour rester compétitive, progresser sur le plan scientifique et technologique au même rythme, sinon plus rapidement que ses concurrents. Voilà pourquoi les milieux de la recherche et de l'économie insistent pour que l'école prépare les élèves aux disciplines techniques et scientifiques, et qu'elle développe l'esprit de recherche et d'entreprise. Un effort a été fait à Genève pour adapter la formation des élèves à cet impératif et ils ont réagi favorablement en s'inscrivant nombreux dans les sections scientifiques et les écoles techniques.
Un autre défi de l'économie est lancé par la progression du tertiaire qui totalise à Genève les trois quarts des emplois. Il est par conséquent nécessaire de former davantage [p. 44] de cadres et d'employés pour ce secteur. Il en résulte aussi ce que les sociologues appellent un "reclassement vers le haut", c'est-à-dire une élévation du statut social du plus grand nombre assortie d'une amélioration générale du niveau de vie. Les nouveaux "cols blancs" attendent de l'école qu'elle donne à leurs enfants une instruction au moins équivalente à la leur et qu'elle assure leur avenir dans une société où la compétition est impitoyable.
Les méthodes d'enseignement elles-mêmes se modifient. Entre 1963 et 1964, on introduit dans l'enseignement primaire et au cycle d'orientation la mathématique dite des ensembles. Un mode de pensée analytique fait place à un raisonnement fondé sur l'idée de collection, d'"ensemble", donc essentiellement synthétique. Cette manière d'aborder les mathématiques est en effet jugée plus adaptée à l'enfant et plus capable de développer ses facultés logico-mathématiques. Elle se justifie aussi d'un point de vue historique: on a trouvé de moins en moins légitime d'enseigner à des élèves nés dans la seconde moitié du XX^e siècle les mathématiques dans l'état où les avait laissées Euclide au Ill^e siècle avant Jésus-Christ. 

Un système original de formation des enseignants 

Genève ne dispose pas d'une école normale pour former les maîtres. Les candidats à l'enseignement dans les classes enfantines et primaires doivent être titulaires d'un certificat de maturité et remplir certaines conditions d'âge, de nationalité et de domicile. Une fois réussies les épreuves d'admission, ils suivent un enseignement mi-théorique, mi-pratique de trois ans: la première année est consacrée pour moitié à des remplacements, sous la direction d'un professeur, pour moitié à des cours au Centre pédagogique (Parc Geisendorf). La deuxième année se passe à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université. En troisième année, ils accomplissent des stages et suivent des cours de méthodologie au Centre pédagogique.
Quant aux professeurs de l'enseignement secondaire, ils doivent être en possession d'un grade universitaire et suivre un stage probatoire. Un enseignement théorique et pratique de deux ans les prépare au certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire par un processus caractéristique de formation en emploi.

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Une démocratisation conduite de façon empirique

La réforme de l'enseignement secondaire commencée au lendemain de la Première Guerre mondiale et réalisée à partir de 1962 impressionne par le nombre et l'importance des changements intervenus. Dresser un bilan de cette réforme serait à la fois léger et présomptueux, car la transformation de l'école n'est, à bien des égards, qu'un reflet de l'évolution de la société contemporaine et ne saurait être isolée de son contexte.
Une première constatation s'impose: c'est le pragmatisme qui a présidé aux réformes. On n'a pas légiféré à la légère, en fonction de grands principes idéologiques, mais on a procédé à des essais, des expériences, selon la tactique des "petits pas". Le cycle d'orientation a été mis en place progressivement, pendant deux ans, avant qu'une loi en constatât la création. L'école mixte a suivi le même processus. En matière de pédagogie, une grande liberté a été laissée aux maîtres pour travailler selon des méthodes personnelles: certains d'entre eux ont appliqué la méthode Freinet, alors que d'autres en restaient aux principes traditionnels. C'est ainsi qu'il faut interpréter le fameux article 45 alinéa 2 de la loi sur l'instruction publique: "Le cas échéant, le directeur général de l'enseignement secondaire propose au chef du département de déroger temporairement, avec l'accord du Conseil d'Etat, aux dispositions légales et réglementaires afin de réaliser une expérience pédagogique". Les juristes ont vu dans cette disposition une grave entorse au principe de la séparation des pouvoirs, mais elle a permis précisément d'éviter les décisions hâtives et purement théoriques.
Les principes qui ont inspiré cette réforme se sont-ils traduits dans la réalité? Les études ont certes été démocratisées, mais l'égalité des chances sera toujours imparfaite en raison même de l'inégalité des conditions de départ. Parmi les jeunes de vingt ans, les deux tiers de ceux qui sont issus de familles de cadres et de dirigeants ont un certificat de maturité contre un huitième de ceux qui sont nés dans une famille ouvrière. Toutefois, le renouvellement des méthodes et l'évolution des mentalités ont permis de mieux adapter l'enseignement à chaque élève pris individuellement, d'abord à l'école enfantine et primaire, mais aussi au degré supérieur. D'autre part, depuis 1969, les filles sont plus nombreuses que les garçons à obtenir un certificat de maturité.

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Les fruits de l'enseignement 

Les chefs d'entreprises, les maîtres d'apprentissage, les cadres chargés d'engager et de former des jeunes sortis du cycle d'orientation ou d'un établissement du secondaire supérieur déplorent que ces jeunes gens sachent souvent imparfaitement le français et maltraitent les langues étrangères, ignorent l'orthographe et recourent à une calculatrice électronique pour la moindre opération. Mais ces lacunes, qui sont d'ailleurs compensées par des compétences acquises dans d'autres domaines et par un développement du sens critique, ne doivent pas être imputées à la seule école et aux réformes introduites dans les structures et les méthodes d'enseignement. Ne sont-elles pas, dans une plus large mesure encore, une conséquence des transformations subies par la société depuis les années cinquante? Le maître n'est plus le détenteur incontesté du savoir: ses élèves écoutent la radio, regardent la télévision et se rendent à l'école avec l'illusion d'en savoir autant que lui. Le principe d'autorité est mis en cause, non seulement celui du maître, mais des écrits qui forment la base de son enseignement. Le livre perd tous les jours du terrain face aux médias électroniques. Mais ne reste-t-il pas le véhicule de toute culture approfondie?
Les enseignants se trouvent encore confrontés à d'autres difficultés: le plurilinguisme des classes en est une, qu'on ne saurait sous-estimer. Le succès grandissant des bandes dessinées détourne les jeunes de la lecture. De plus, on attend de l'école qu'elle prépare les élèves à vivre dans un monde toujours plus complexe, plus changeant, plus technique. On introduit des connaissances nouvelles dans les programmes, qui s'alourdissent au détriment d'un ordre harmonieux et d'une structure véritablement philosophique de l'enseignement.
Et surtout, la civilisation des loisirs exerce une influence sur le comportement des élèves: le travail n'est plus la principale occupation ni la principale préoccupation de la plupart des adultes qui consacrent souvent plus de temps et d'attention à leurs loisirs qu'à leur travail. Comment leurs enfants n'en seraient-ils pas influencés? Le travail lui-même a pris, aux yeux des jeunes, une apparence de jeu: le paysan n'est plus penché sur la terre, il conduit son tracteur; la ménagère dispose de toute une batterie d'appareils électro-ménagers; l'industrie utilise des robots commandés à l'aide de boutons magiques; dans les bureaux, les ordinateurs, les écrans des machines à traitement de textes, les appareils de télécommunications semblent être autant de jouets. Si la vie [p. 47] est un jeu, pourquoi les enfants seraient-ils les seuls à travailler? 

Une école toujours à réformer

Appelant de ses voeux "la grande réforme de l'an 2000", le maître de mathématiques lausannois Henri Roorda formulait, en 1917 et 1925, des critiques fondamentales contre le système scolaire et contre la pédagogie, ou plutôt contre l'absence de pédagogie de son époque: un enseignement fondé sur l'autorité du professeur, "bourrant le crâne" des enfants au lieu de leur ouvrir l'esprit; des milliers d'heures d'ennui et de passivité, trop facilement acceptées; l'abondance des matières inutiles et la place insuffisante accordée aux sciences et à l'observation; et la distinction entre le degré primaire et le degré secondaire, distinction qui lui paraissait rendre peu de justice aux besoins en formation de base, égaux, à son avis, pour tous les jeunes écoliers.
Par étapes, l'école genevoise et les écoles des autres cantons de la Suisse romande ont largement corrigé les défauts de l'école de grand-papa. Le modèle culturel fondé sur l'humanisme a dû céder la première place à la formation scientifique et technique; les principes d'autorité, de sélection négative, l'inégalité des conditions de départ, tout cela est combattu, non sans succès, par un corps enseignant remarquablement formé et motivé. [p. 48]
Cela signifie-t-il que la réforme soit achevée? Les élèves sont-ils plus forts, plus intelligents, plus agiles? Les statistiques, selon l'interprétation qu'on en donne, répondent oui ou non. Mais aujourd'hui, à quelques années de l'an 2000, l'enjeu de l'instruction publique, pour ne pas dire le défi proposé à tout le système éducatif, est beaucoup plus exigeant. Il ne s'agit plus seulement de "corriger les inégalités" et d'inspirer aux enfants des valeurs qui reposent sur les fantasmes généreux de la Révolution française, mais de rétablir une véritable philosophie, complète, avec une spiritualité et une éthique. Car les générations futures, qui en Occident vont se trouver noyées dans un monde de vieillards et d'immigrés du tiers monde, réclament désespérément une ou des références que les adultes, dans leur souci de neutralité, ne leur donnent pas aujourd'hui.

J. de S. et C.S.
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L'histoire de l'Université de Genève est faite de remarquables permanences et continuités, et de ruptures et changements non moins importants et significatifs. Il faut déjà avoir recours aux notions de rupture et de continuité pour répondre à la question apparemment la plus simple et la plus banale: depuis quand Genève possède-t-elle une institution universitaire?
L'ensemble de facultés, écoles et instituts réunis de nos jours sous le nom d'Université de Genève est le résultat des transformations et accroissements nombreux qu'a connus l'institution académique fondée au XVI^e siècle. L'école créée alors était une conséquence directe de l'adoption de la Réforme et de l'activité déployée par Calvin. 

L'Académie de Calvin 

Le 5 juin 1559 furent solennellement proclamées à Saint-Pierre — en présence du gouvernement civil de la République — les Leges Academiae Genevensis qui instituaient un séminaire théologique et humaniste, faisant suite à un collège de sept classes ou degrés, l'ensemble devant constituer, sous la direction de la Compagnie des Pasteurs et sous l'autorité des Conseils de la République, le système d'instruction publique de la communauté réformée.
Précédemment, deux tentatives d'établir à Genève une université par diplôme impérial (1365) ou bulle pontificale (1418-1422) avaient échoué. Dans les deux cas cette mesure aurait profité, plus ou moins directement, à la maison de Savoie, diminuant ainsi les prérogatives que l'autorité municipale entendait s'assurer dans le domaine scolaire. Après la Réforme, la nécessité de doter l'Eglise et la République d'un système scolaire approprié avait été formulée par Calvin dans les Ordonnances ecclésiastiques de 1541: "Afin de ne laisser l'Eglise déserte à nos enfants, il faudra dresser collège pour les instruire, afin de les préparer tant au ministère qu'au gouvernement civil". Les classes du collège seront ouvertes en automne 1558, tandis que les cours publics de l'Académie commenceront en novembre de l'année suivante, avec cinq professeurs: deux en théologie, un en hébreu, grec et philosophie, ou "arts" selon la terminologie de l'époque.
Tout en s'élargissant au droit et, plus tard, partiellement, aux sciences, l'institution porta le nom d'Académie jusqu'au XIX^e siècle; avec ce nom elle fut rattachée à l'Université napoléonienne pendant l'annexion de Genève à la France. Pourquoi l'école n'avait-elle pas pris le nom d'université? [p. 50] Au XVI^e siècle, elle aurait pu difficilement le faire, étant donné que les universités jouissaient de privilèges et de garanties accordés par le pape ou par l'empereur. L'Académie de Genève, qui ne décernait aucun grade, n'avait rien non plus d'une corporation de docteurs ou enseignants pourvue de certains droits. Par contre, à part les médecins, elle formait aux mêmes fonctions que la plupart des universités: ministres du culte, régents, magistrats et hommes de loi. On constate du reste, aux XVII^e et XVIII^e siècles, un effacement du rôle des universités: l'innovation intellectuelle et la recherche scientifique leur échappent en bonne partie; elles ne sont plus la corporation prestigieuse du Moyen Age et ne sont pas encore devenues les palais de l'enseignement et les laboratoires scientifiques du XIX^e et du XX^e siècle. 

Sa transformation en Université 

Dès la Restauration, on envisagea de transformer officiellement l'Académie en Université; mais le projet échoua, face à la difficulté de faire prospérer une faculté de médecine dans une ville de taille moyenne, et à cause de la prudence du gouvernement, soucieux de conserver à l'Eglise ses prérogatives dans la gestion académique.
Plus d'un demi-siècle plus tard, dans des conditions idéologiques et scientifiques bien différentes, cette transformation fut possible. La loi sur l'instruction publique votée par le Grand Conseil le 19 octobre 1872 prévoyait en effet l'institution d'une faculté de médecine: "L'Académie prendra, lors de cette création, le nom d'Université". La création de cette faculté fut définitivement votée par le Grand Conseil le 24 septembre 1873. La séance d'installation des cinq facultés constituant l'Université de Genève — théologie, droit, sciences, lettres et médecine — eut lieu le 26 octobre 1876; ainsi que nous le constaterons par la suite, il y eut à l'époque plus qu'un changement de nom.
L'Université garda pendant un siècle environ l'organisation et les structures qu'elle reçut à ce moment, tout en s'enrichissant entre-temps d'une nouvelle faculté et de plusieurs instituts et écoles en liaison avec elle.
Cette généalogie de l'Université actuelle étant établie, on peut distinguer plusieurs périodes ou phases caractérisant l'évolution historique de l'Académie/Université de Genève.
La première époque s'étend de la fondation de l'Académie à la fin du XVI^e siècle; autour de l'an 1600 deux [p. 51] évènements auront des répercussions sensibles sur le sort de l'Ecole: l'Edit de Nantes, en 1598, qui légalisait le protestantisme en France, et la mort, en 1605, de Théodore de Bèze, l'homme qui avait incarné l'Académie pendant plus de quarante ans.

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Théodore de Bèze 

Bèze avait été le premier recteur, avait enseigné la théologie presque jusqu'à sa mort, mais, surtout, il n'avait cessé de se battre pour augmenter les ressources de l'établissement, s'assurer le concours de professeurs et savants de réputation internationale, faire connaître l'école dans l'Europe entière afin d'y attirer des étudiants de toutes parts. On lui doit plus particulièrement la création, dès 1565, d'un enseignement de droit, des tentatives guère couronnées de succès d'introduire la médecine, ainsi que des efforts pour agréger à l'Académie quelques grands humanistes de la Renaissance protestante: des philologues, tel Isaac Casaubon, ou des juristes, comme François Hotman.
D'autre part, Bèze oeuvre inlassablement pour faire de l'Académie un véritable établissement "universitaire", en simplifiant la confession de foi qui était demandée aux étudiants au moment de l'immatriculation et en associant étroitement le gouvernement civil à la gestion de l'école; en 1581 furent institués les scholarques, membres du Conseil plus particulièrement dévolus aux affaires académiques et scolaires. Cette fonction survivra jusqu'en 1834 et elle est un peu l'ancêtre de celle de chef du département de l'instruction publique, créée par la constitution de 1847. On peut voir dans cette création la volonté du pouvoir civil de contrôler l'activité académique, mais, connaissant les ambitions de Bèze, on peut aussi imaginer qu'il cherchait par là un appui du Conseil à sa politique de développement de l'Académie.
Faisant preuve d'abnégation et de confiance dans l'avenir, Théodore de Bèze lutta opiniâtrement pour sauver de la disparition la haute école, dont l'existence fut plusieurs fois mise en danger par les difficultés et calamités qui s'abattirent sur Genève au cours du XVI^e siècle finissant. Il le fit en soulignant l'union étroite qui devait s'établir entre la présence et la prospérité de l'Académie et le destin et la vocation de Genève elle-même: "Dieu a honoré cette ville par le moyen de l'Ecole, en laquelle on a mandé de tous côtés de la chrétienté (....) en quoi Dieu fait Messieurs instruments de sa gloire, ce qui fait la renommée de cette ville, de cette école", rétorqua-t-il aux Seigneurs et Syndics qui, en 1586, voulaient congédier les professeurs, vu l'état précaire des finances publiques. A l'époque de Bèze se trouve formulé pour la première fois ce véritable "mythe mobilisateur" de Genève cité éducative et foyer intellectuel, que nous retrouverons par la suite dans des versions différentes. [p. 53]
L'Edit de Nantes, qui donnait une existence légale au protestantisme français, et qui fut suivi de l'éclosion de plusieurs Académies réformées, ne priva pas Genève de son rôle de capitale intellectuelle du protestantisme francophone, mais facilita le développement des échanges entre les communautés réformées. 

L'Ecole de Théologie

La deuxième époque de l'Académie de Genève coïncide presque parfaitement avec le XVII^e siècle et fut celle de l'école de théologie. Pour assurer la formation des pasteurs, qui restait la tâche fondamentale de l'Académie, on finit par élaborer une dogmatique et une "scholastique" calvinistes, fondées sur l'Ecriture et sur l'interprétation que Calvin en avait donnée. On y voyait traditionnellement une époque de stricte orthodoxie et d'intransigeance dogmatique; en réalité, pour des hommes tels que Théodore Tronchin, Jean Diodati et François Turrettini — les noms qui symbolisent la théologie genevoise de ce siècle — il faut plutôt parler d'une période d'approfondissement et de lente mutation de la doctrine, dans un climat de rivalité, voire de combat, face à la Contre-Réforme conquérante (voir à ce sujet le tome V de cette Encyclopédie, pages 163-169).
En dehors de l'enseignement théologique, quelques changements introduits au cours de ce siècle ont eu des conséquences importantes dans la vie de l'Académie.
Pour assurer la continuité de certains enseignements que l'anémie des finances de la République menaçait périodiquement, furent inventés le titre et la fonction de professeur honoraire, accordés aux personnes agrégées qui s'engageaient à donner gratuitement des leçons publiques pour une période déterminée. Cette institution entra dans les moeurs académiques et répondit, pendant presque deux siècles, à plusieurs finalités. D'une part, elle facilita l'introduction d'enseignements nouveaux; d'autre part, l'honorariat permit d'organiser, de façon tout à fait inofficielle, une carrière académique: celui qui s'était fait connaître et apprécier en donnant des cours gratuitement avait des chances supplémentaires d'obtenir une chaire régulière à l'occasion d'une vacance. Par cette stratégie, le patriciat genevois put s'assurer — jusqu'au XIX^e siècle — sinon le monopole, au moins le contrôle sur les carrières professorales au sein de l'Académie.
Le XVII^e siècle marque également, avec les Tronchin, les Turrettini et les Godefroy, l'avènement de véritables [p. 54] 

dynasties d'académiciens et universitaires genevois; une tradition qui s'est maintenue jusque dans la première moitié du X Xe siècle. 

Jean-Robert Chouet 

Une réorganisation importante de l'Académie, un moment de rupture, sont liés à l'activité et à l'influence de Jean-Robert Chouet. On a longtemps considéré comme une date fondamentale celle de sa nomination à la chaire de philosophie, où il aurait introduit les idées cartésiennes en opposition à l'aristotélisme et à la "scolastique protestante" telle qu'elle avait été formulée entre autres par Lambert Daneau (1530-1595). Les recherches les plus récentes ont montré que Chouet se révéla assez circonspect et modéré dans son enseignement proprement philosophique, et que, d'autre part, il ne se trouvait plus en face d'un aristotélisme monolithique.
Plus profonde et significative fut par contre l'oeuvre de réorganisation académique que Chouet entreprit après avoir accédé à la plus haute magistrature de la République: ce fut en qualité de syndic et de scholarque qu'il provoqua, entre 1700 et 1710 environ, d'importantes réformes aussi bien dans l'enseignement que dans la gestion de l'Académie, inaugurant ainsi le siècle des Lumières. Cette réorganisation coïncide avec le renforcement du contrôle oligarchique sur les institutions de la République, comme en témoigne la condamnation à mort de Pierre Fatio, en 1707.
Chouet fit d'abord accepter la création d'un Sénat académique, réunion périodique des professeurs et des scholarques, excluant les pasteurs non professeurs: l'organe qui allait puissamment contribuer à évincer progressivement l'Eglise de la direction de l'Académie était ainsi né.
Ensuite, il fit adjoindre des enseignements nouveaux, en particulier celui des mathématiques et de la physique, et renforça l'étude des humanités qui faisait suite aux classes du collège. En cela fut perfectionné le système d'études qui allait survivre partiellement jusqu'à la transformation de l'Académie en Université: les lettres et les sciences (sous le nom de philosophie) constituaient un stage préparatoire indispensable pour pouvoir accéder aux autres études; jusqu'au milieu du XIXe siècle, les jeunes Genevois entraient à l'Académie vers l'âge de 15 ans, pour y faire leurs belles-lettres et leur philosophie, avant de se consacrer aux études spéciales des différentes facultés.

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Le siècle des Lumières 

Au début du XVIII^e siècle, l'Académie s'oriente vers un recrutement beaucoup plus local des étudiants: les Genevois, qui représentaient 17% des étudiants immatriculés dans la décennie 1675-1685, atteignent 47% dans la période 1715-1725; dans le dernier tiers du siècle, l'Académie n'immatricule plus que des Genevois et quelques Confédérés. La haute école manifeste nettement sa vocation à la formation des élites genevoises, notamment les avocats, les magistrats et les pasteurs.
Jusqu'à la fin du XVII^e siècle, l'Académie avait attiré la jeunesse studieuse de l'Europe entière; et les pasteurs calvinistes de plusieurs pays, mais tout particulièrement ceux des communautés françaises, s'étaient formés dans ses auditoires. La Révocation de l'Edit de Nantes disloque le mouvement protestant en France, éloignant les étudiants français pendant tout le XVIII^e siècle. Mais ce n'est pas la seule raison d'une perte d'attraction internationale; les universités européennes subissent à l'époque un phénomène de "territorialisation" et ne recrutent plus leurs étudiants que dans une aire locale ou régionale.
Le XVIII^e siècle voit l'affirmation d'une remarquable communauté scientifique genevoise, prospérant souvent — il faut le souligner — en marge ou en dehors de l'Académie. Cette dernière ne contribua pas moins au renom international de la cité au siècle des Lumières et ne resta pas en dehors des nouveaux courants intellectuels; il suffit de rappeler l'éclosion du droit naturel, grâce à Burlamaqui, ou l'orientation rationaliste de la théologie, sous l'impulsion de Jean-Alphonse Turrettini; sans oublier les nombreux savants: Jalabert, Calandrini, H. B. de Saussure, etc., dont l'essentiel des recherches scientifiques s'exerçait en dehors de leur activité académique.
A la fin du siècle, l'élan des réformes de l'époque Chouet s'essouffle. Les belles-lettres n'ont que peu d'attrait, pour les professeurs comme pour les étudiants, et cela provoque une certaine désorganisation dans les auditoires; les difficultés de la République, en proie à d'incessantes convulsions politiques, conduisent à la suppression de quelques chaires; ce qui est beaucoup pour une Académie qui en comptait une dizaine seulement.
Genève, avec ses institutions éducatives, reste au XVIII^e siècle la cité modèle, la République sage et éclairée donnée en exemple — parfois malgré elle — par les penseurs et les réformateurs sociaux qui s'en servent dans leur combat politique et idéologique.

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L'annexion à la France — La Restauration 

La période d'annexion à la France, que l'historiographie genevoise tient en si piètre estime, fut dans l'ensemble assez positive pour l'Académie: elle inaugura une série de transformations et une diversification des ressources qui aboutira, vers la fin du XIX^e siècle, à la constitution d'une université moderne et dynamique.
Genève avait conservé, pendant la période française, une certaine autonomie dans le domaine scolaire. Tout en sauvegardant ainsi l'identité et la continuité genevoises, les hommes qui dirigeaient l'Académie — le recteur Henri Boissier, resté en fonction dix-huit ans sous le Consulat, l'Empire et la Restauration, et le physicien Marc-Auguste Pictet, haut fonctionnaire dans l'administration universitaire napoléonienne — en profitèrent pour promouvoir un certain nombre d'innovations. Fut ainsi créée une véritable faculté scientifique, ouverte aux sciences naturelles et appliquées; l'ensemble de l'Académie reçut une allure plus universitaire, par l'introduction des grades et la division en facultés, et par la laïcisation de son système de gestion et d'inspection.
Cette entreprise de modernisation et d'élargissement des possibilités d'étude fut continuée sous la Restauration. Pendant cette période la haute école brilla surtout par ses savants célèbres et leurs recherches dans les sciences physiques et naturelles. La faculté de droit se réorganisa en fonction de nouvelles réalités juridiques, tandis que celle de théologie fit face aux tendances régressives proposées par le mouvement du Réveil. Seules les lettres restèrent confinées dans leur rôle propédeutique et durent attendre l'érection de l'Académie en Université pour être mises sur le même pied que les autres facultés.
Dans le recrutement de ses étudiants, l'Académie pouvait compter à nouveau sur les Français qui venaient se former en théologie, mais les effectifs globaux ne dépassèrent jamais 250 immatriculations par semestre.
Les professeurs de l'Académie constituaient un puissant groupe d'influence dans la Genève de la Restauration; certains d'entre eux passèrent du professorat au gouvernement, plusieurs étaient membres du Conseil représentatif. Forte de la réputation dont elle jouissait dans la République et des liens personnels et sociaux unissant ses hommes clés avec les pouvoirs publics, l'Académie obtint en 1835 un statut d'autonomie qui confinait à l'autogestion.
Le terrain avait été préparé par le Sénat académique, lequel avait pris en main la direction de la politique académique, [p. 57] reléguant la Compagnie des Pasteurs aux seules affaires théologiques; la loi sur l'Académie de 1835 reconnaissait l'existence de quatre facultés et répartissait entre elles les 26 chaires régulières. 

L'avènement du radicalisme 

Mais les hommes les plus en vue de l'Académie, et tout particulièrement le physicien Auguste De la Rive, lièrent trop leur sort à celui du régime vaincu par la démocratie et le radicalisme en 1842 et 1846. Devenue, aux yeux des nouveaux maîtres de Genève, le bastion de l'aristocratie et du conservatisme, l'Académie fut amputée de certaines de ses forces par une série de démissions et de destitutions et fut placée, dès 1848, sous l'autorité immédiate du département de l'instruction publique.
L'avènement du radicalisme marque une rupture importante pour l'identité et le destin collectif genevois; de cette rupture est sortie la Genève moderne, industrielle et, dans une certaine mesure, suisse. De ces transformations sortira également, vers la fin du siècle passé, une Université moderne et "compétitive", dont les ressources étaient manifestement disproportionnées par rapport aux seuls besoins locaux. Elle était donc presque "condamnée" à une vocation internationale, renouvelant ainsi la tradition de Genève cité éducative, ou "manufacture d'éducation", selon une expression de l'époque. 

L'Université libérale 

La transformation de l'Académie en Université supposait la création d'une faculté de médecine et l'abandon d'une habitude chère aux familles genevoises, d'après laquelle les études littéraires étaient considérées comme un stage introductif aux autres formations supérieures. Les changements nécessaires furent obtenus surtout grâce aux efforts de Carl Vogt — champion remuant du scientisme et du libéralisme académique — l'homme qui, par sa personnalité, dominait la vie de l'Université d'alors; mais il faut mentionner également le théologien Auguste Bouvier, ainsi que Gustave Julliard, premier doyen de la faculté de médecine, sans oublier l'appui politique qu'offrirent les radicaux guidés par Antoine Carteret. [p. 58]
Faire de chaque faculté à la fois un foyer de libre recherche et le lieu d'une formation spécialisée, telle était l'idée qui avait guidé et inspiré les partisans de la "nouvelle" Université. Les hautes écoles allemandes avaient servi de modèle pour cette université libérale, basée sur la liberté d'étude et d'enseignement, et sur une saine émulation entre professeurs, entre facultés et entre instituts. A côté des cours magistraux furent généralisés les laboratoires dans les branches scientifiques et, plus tard, les séminaires dans les disciplines humanistes. Plus que l'homme universel, les facultés devaient désormais former des spécialistes et sanctionner des compétences, à travers l'étude scientifique des différents domaines du savoir. Cette réforme de l'Université alla de pair avec une profonde transformation de l'enseignement secondaire, obtenue par la loi sur l'instruction publique du 5 juin 1886 qui provoqua, entre autres, la mise sur pied des filières pré-universitaires non classiques. Les ressources universitaires furent successivement augmentées par la création de nouvelles facultés, écoles et instituts. D'une section de sciences sociales, introduite dans la faculté des lettres en 1872 sur proposition de James Fazy, naquit en 1915 la faculté des sciences économiques et sociales. Un institut pédagogique, portant le nom de Jean-Jacques Rousseau, avait été ouvert en 1912, sur l'initiative d'Edouard Claparède; rattaché à la faculté des lettres en 1929, puis érigé en institut autonome, il deviendra la septième faculté en 1975.
La création, en 1927, d'un Institut de hautes études internationales (alors unique en Europe), est due aux efforts de William Rappard et, indirectement, à la présence de la Société des Nations. Formellement indépendant de l'Université, l'institut y est lié dès le début tant intellectuellement qu'institutionnellement. Deux écoles universitaires à caractère professionnel furent créées il y a moins d'un demi-siècle: l'Ecole d'interprètes (aujourd'hui Ecole de traduction et d'interprétation) en 1941, et l'Ecole d'architecture en 1942. 

L'apport étranger 

L'Université de Genève a pu se prévaloir à plusieurs reprises du concours de savants et d'intellectuels étrangers, que des circonstances religieuses, politiques ou culturelles attiraient vers notre ville; du reste, les premiers professeurs de l'Académie — y compris son fondateur — étaient tous des étrangers, réfugiés pour cause de religion. Aux XIX^e et [p. 59] XX^e siècles, ce sont plutôt les circonstances politiques qui ont valu à notre Université le concours de plusieurs étrangers, devenus souvent, grâce au pouvoir d'assimilation de la communauté genevoise, des citoyens à part entière.
Le rayonnement international de la haute école s'est également concrétisé tout au long de son histoire dans le recrutement de ses étudiants. Deux courants importants furent présents dès le début: celui des futurs ecclésiastiques réformés, surtout, mais non exclusivement, français, qui venaient recevoir la formation théologique et intellectuelle nécessaire à leur ministère; celui des jeunes aristocrates et riches bourgeois, en majorité de l'Europe du Nord, qui passaient quelques mois ou quelques années à Genève, pour goûter aux sciences et aux humanités qui y étaient enseignées. Dès le XVII^e siècle se remarque une présence allemande, due à l'attrait exercé par les études juridiques, et ce courant s'est maintenu pratiquement jusqu'à nos jours.
Vers la fin du siècle passé, l'aire de recrutement change radicalement: les courants traditionnels sont occultés par une massive, quoique temporaire, présence "orientale". Russes, Polonais, Bulgares, Turcs; une innovation qui va de pair avec la féminisation de certaines facultés. Il y a en effet un tiers d'étudiantes en 1913, presque toutes des étrangères; les étrangers représentent alors plus de 80% des effectifs. Les facultés de sciences et de médecine connaissent un développement considérable, tandis que diminue la part relative du droit et de la théologie.
L'internationalisation croissante de l'Université ainsi que la croissance des effectifs — passés de quelques centaines d'étudiants en 1876 à plus de 1.500 vers 1913 — sont brusquement stoppées par la Première Guerre mondiale. L'augmentation du nombre d'étudiants reprendra après la crise des années trente. La présence étrangère s'enrichira de ressortissants du Tiers Monde, mais les Genevois et les Confédérés y deviennent majoritaires à partir des années soixante. On peut y voir la réalisation d'une des fonctions essentielles et permanentes des institutions d'enseignement supérieur: la production sociale des élites et des spécialistes dont une communauté a besoin.
La nécessité d'une plus vaste organisation de la recherche scientifique, l'aide financière de la Confédération, la multiplication des filières et des possibilités d'études, la formidable augmentation du nombre d'étudiants, la contestation des années soixante, ont obligé l'Université à revoir profondément son assise institutionnelle, sa structure organisative et ses méthodes d'enseignement. De ces mutations est née l'Université d'aujourd'hui et de demain.

M. M.
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A l'approche du XXI^e siècle, l'Université de Genève doit faire face, comme toutes ses soeurs de Suisse, à l'accroissement du nombre des étudiants immatriculés, qui sont plus de dix mille actuellement. Cet accroissement résulte de la dominante citadine du Canton, qui est traditionnelle, et de la démocratisation des études, qui est d'innovation récente au contraire. La proportion des étudiants dépasse à Genève les 20% de la population résidente âgée de 20 à 24 ans. C'est le record en Suisse. Certaines facultés — celle des lettres et dernièrement celle des sciences économiques et sociales, qui ont franchi le cap des deux mille étudiants — parviennent difficilement à obtenir le nécessaire accroissement corrélatif du nombre des enseignants. Cet accroissement récent et spectaculaire du nombre des étudiants fait surgir plusieurs questions brûlantes bien que les effectifs se soient stabilisés depuis quelques années.
Le contribuable peut se demander à juste titre si l'étudiant perpétuel — figure mythique de la nonchalance et de l'amateurisme — n'alourdit pas indûment les charges de la maison. L'Université en est consciente. Elle doit reconnaître à l'étudiant la possibilité de changer au besoin d'orientation, ainsi que le droit à l'échec. Mais elle ne peut ni ne veut entretenir l'amateurisme nonchalant! Aussi son système réglementaire de régulation passe-t-il pour être l'un des plus sévères de Suisse. Il comporte en effet cette exmatriculation d'office qui, au terme d'un nombre déterminé de semestres, mettra fin aux études de quiconque n'aura pas acquis de résultats et progressé dans son cursus.
L'étudiant lui-même, surtout s'il est en troisième cycle et doctorant, peut se demander, quant à lui, si sa progression n'est pas pénalisée par les règles en vigueur dans tel pays où il pourrait offrir ses services. Il est notoire en effet qu'entre la Suisse alémanique et l'Allemagne les échanges sont faciles et constants, alors qu'entre la Suisse romande et la France ils sont presque à sens unique: à de rares exceptions près, en effet, un étranger ne peut légalement pas faire carrière universitaire en France, tandis qu'il le peut en Suisse. Les Universités n'ont aucune prise directe sur cette disparité, qui doit être traitée au niveau des autorités politiques.

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Une lourde charge financière 

L'échec, devant le peuple et les cantons en 1978, de la loi fédérale d'aide aux universités (bien acceptée cependant par l'électorat genevois) laisse aux cantons universitaires la lourde charge de leurs hautes écoles. L'ancien système des subventions fédérales et le concordat intercantonal qui permet aux cantons universitaires d'encaisser une contribution par étudiant confédéré immatriculé allègent quelque peu ce poids, qui reste néanmoins considérable: il dépasse à Genève, en 1987, la somme de deux cent dix millions, déduction faite des apports extérieurs. A noter cependant qu'une telle charge est compensée dans une certaine mesure par l'apport économique qu'une université représente pour un canton. Encore partielles, de récentes études ont mis cependant clairement en lumière ce phénomène non négligeable.
A cet accroissement, jusqu'au milieu des années quatre-vingts, du nombre des membres de la communauté universitaire et des charges qui en résultent, viennent s'ajouter l'accroissement du nombre des disciplines consécutif au développement accéléré des champs scientifiques eux-mêmes, ainsi que l'augmentation des domaines de recherche suscités par l'apparition de nouvelles technologies. 

Organisation de l'Université de Genève 

L'Université contemporaine à Genève compte sept facultés, deux écoles, six centres, cinq instituts et une "université du 3^e âge". Sciences, médecine, lettres, sciences économiques et sociales, droit, théologie protestante, psychologie et sciences de l'éducation sont constitués en facultés, alors que l'architecture d'une part, la traduction et l'interprétation d'autre part ont le statut d'écoles. Une telle structure est conçue pour assurer une formation consistante et cohérente, ainsi qu'une recherche de haut niveau.
Mais un besoin impérieux tout à la fois de spécialisation plus poussée et d'interdisciplinarité se manifeste, que signale l'émergence des instituts et des centres. Leur simple énumération fait apparaître à l'évidence la nécessité, pour l'université moderne, de tisser d'autres réseaux de travail. C'est vrai en histoire (Centre d'étude du Proche-Orient ancien, Institut d'histoire de la Réformation), en informatique (Centre d'informatique), comme en écologie (Centre d'écologie humaine et des sciences de l'environnement) et [p. 63] en écologie du travail (Centre d'écologie du travail). C'est vrai aussi pour l'énergie (Centre des problèmes de l'énergie), pour les sciences politiques (Institut de hautes études internationales, Institut d'études européennes, Institut d'études du développement), les sciences économiques (Institut de management international). C'est vrai encore pour la théologie, qui ne se conçoit plus aujourd'hui dans le cloisonnement confessionnel et culturel de jadis (Institut oecuménique de Bossey).
Un tel développement et une telle diversification imposent à l'Université l'obligation de s'administrer elle-même dans le cadre de son autonomie, d'une manière appropriée. On ne s'étonnera donc pas que le personnel administratif et technique se soit lui aussi sensiblement accru, ni que l'Université ait dû entrer, avec l'ensemble des hautes écoles de la Suisse, dans un système de planification. Dès 1979, la loi genevoise sur l'Université a fait à celle-ci un devoir d'élaborer un plan quadriennal. Lorsque, quelques années plus tard, la Conférence universitaire suisse entra à son tour dans cette voie, l'Université de Genève ne fut donc pas prise au dépourvu. La Commission de planification universitaire, au niveau suisse, travaille à susciter là où ils n'existaient pas encore et à harmoniser les plans de développement de toutes les hautes écoles du pays. A court terme, un tel système doit permettre aux universités de mieux exprimer et de mieux faire comprendre leurs besoins aux autorités fédérales et cantonales. A long terme, la question se [p. 64] posera inéluctablement de savoir si, et de quelle manière, les hautes écoles devront envisager une certaine répartition de leurs tâches entre elles. La concentration à Lausanne des écoles genevoise et vaudoise de pharmacie, mise à l'étude à la fin des années soixante-dix, n'a pas abouti. Une telle question reviendra sur le tapis un jour ou l'autre, dans cette discipline ou dans d'autres.

La participation 

L'Université de Genève, comme ses soeurs, a été profondément secouée pendant l'année 1968. Le législateur en a conclu que la participation devait prendre forme institutionnelle dans la maison. La loi édictée en 1973 a donc créé un Conseil de l'Université et des Conseils de faculté où sont représentés les quatre corps de la communauté universitaire: professoral, intermédiaire, étudiant, administratif et technique. La révision de la loi, entre 1981 et 1983, n'a pas porté atteinte à ce principe, quand bien même elle a accru l'autorité du rectorat en lui attribuant davantage de pouvoir et en prolongeant la durée de son mandat (quatre ans au lieu de trois).
Un tel système, très discuté à Genève comme ailleurs, présente l'inconvénient d'allonger les procédures de décision et d'imposer à tous les responsables un investissement personnel considérable. Son avantage évident est double. Tout d'abord il offre un lieu institutionnel de règlement des conflits. Mieux vaut pouvoir les régler en effet en ce lieu que dans la rue. Puis il permet à certains problèmes latents d'émerger au bon moment et d'être pris en charge par les organes compétents. Plus sensibles par exemple que les professeurs en place à la question des débouchés, les représentants des corps intermédiaire et étudiant ont suscité une réflexion approfondie dans la maison, en liaison avec les milieux professionnels intéressés.
Il est hors de question pour l'Université de se transformer en école professionnelle. La recherche en pâtirait, qu'il faut à tout prix protéger en raison de son importance vitale soit au niveau scientifique soit dans l'intérêt bien compris du pays lui-même. Et l'indépendance de l'Université en souffrirait, qu'il faut, elle aussi, préserver puisqu'elle constitue la condition de son existence même.
Mais il est hors de question aussi, pour l'Université, de se désintéresser de l'emploi futur de ses licenciés et d'une manière générale, des liens qui l'unissent aux forces vives du pays, industrielles, économiques, commerciales ou culturelles [p. 65] Alors que pour certaines facultés — droit, médecine et lettres par exemple — la formation post-académique est organisée en corrélation avec les milieux professionnels concernés, des passerelles font défaut — ou sont manifestement insuffisantes — dans d'autres secteurs. Le dialogue se poursuit donc avec les milieux professionnels et plus largement avec l'ensemble de la cité, en vue d'une meilleure préparation des étudiants aux débouchés auxquels ils aspirent et d'une participation plus active de l'Université à la solution des problèmes de la cité et de ses diverses entreprises.
La participation, de ce côté, possède aussi une forme institutionnelle: le conseil académique, qui a connu des temps forts et des temps morts. Sa raison d'être, qui est d'assurer la liaison entre l'Université et les divers milieux de la cité, a été pour un temps éclipsée par la mise en place et en activité des organes internes de participation. Son rôle cependant ne manquera pas de reprendre de l'importance à l'avenir, en raison de la portée évidente de sa mission. 

L'Université dans la cité 

Un signe prometteur de la liaison entre Université et cité est le succès, qui ne se dément pas après une dizaine d'années d'activité à peine, de l'Université du 3^e âge. Le potentiel scientifique et culturel de l'Université correspond à une demande implicite et en l'occurrence devenue explicite de la population. Aussi convient-il de favoriser de toutes les manières possibles cette correspondance entre l'offre et la demande. C'est à quoi tend notamment l'informatisation des catalogues des bibliothèques de l'Université décrite plus bas (page 209).
C'est encore pour faire correspondre l'offre et la demande que l'Université, sous des formes qu'il faut sans cesse repenser dans le domaine en pleine évolution des médias, se prépare à mettre le plus largement possible à disposition du public ses ressources scientifiques et culturelles.
L'implantation de l'Université dans la cité exprime elle aussi à sa manière les liens, naturels autant que culturels, qui l'unissent à la République. Il a fallu beaucoup construire, en cette deuxième moitié du XX^e siècle, pour équiper l'Université. Il faut construire encore. En raison de l'opposition des communes concernées, le projet d'un campus érigé à Onex, sur l'ancien golf, a été abandonné. Aussi l'Université restera-t-elle en ville, et c'est sans doute bien [p. 66] ainsi: les sciences humaines concentrées dans la zone des Bastions, les sciences naturelles au bord de l'Arve, la médecine à Champel, dans le Centre médical universitaire inauguré en 1981, qui jouxte l'hôpital. Sur l'emplacement de l'ancien Palais des Expositions, à Plainpalais, se construit Uni III, qui deviendra l'indispensable complément dont les sciences humaines ont besoin pour éviter l'asphyxie. 

De profondes mutations

A plusieurs reprises au cours de son histoire, l'Université a passé par de profondes mutations. A l'approche du XXI^e siècle, on le voit, une nouvelle transformation s'est produite et développée en quelques décennies. Elle n'est certainement pas achevée.
Un des symptômes en est l'arrivée à l'Université d'une nouvelle population étudiante: les "sans-maturité". Deux principes intangibles régissaient à eux seuls jusqu'alors le système: le libre accès à l'Université de tout porteur de maturité et le libre choix des études. Ces principes qu'apparemment nul ne songe sérieusement à remettre en question sont désormais assortis d'une possibilité nouvelle: quiconque a vingt-cinq ans au moins, exerce une profession et satisfait aux conditions d'entrée fixées par les facultés, peut entreprendre des études universitaires. Cette voie, dans laquelle l'Université de Genève s'est engagée sous le regard attentif et sourcilleux des autres universités suisses, s'avère à l'expérience tout à fait positive, n'ayant provoqué ni un afflux excessif de candidats, ni un pourcentage d'échecs alarmant, au contraire.
Mais d'autres perspectives encore s'entrouvrent. La loi sur l'Université prescrit à celle-ci d'accomplir ses deux missions fondamentales, d'enseignement et de recherche. Elle en ajoute une troisième, qui est l'éducation permanente, et en suggère une quatrième qui va sans doute de soi depuis toujours, mais dont l'énoncé explicite est significatif d'une nécessité ressentie par la cité: la diffusion d'une culture fondée sur les connaissances scientifiques.
On s'accorde à reconnaître aujourd'hui que les méthodes apprises et les connaissances acquises en faculté doivent être par la suite révisées et tenues à jour continuellement. Sous des formes variées, facultés et écoles s'emploient à en offrir les moyens à leurs diplômés. Cette tendance ira certainement en s'accentuant.

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Vers une université de masse?

Mais il y a plus encore. Va-t-on, après l'université d'élite et l'université pour tous, vers une université de masse? Dans la société de demain, le passage par l'université deviendra-t-il la règle, et d'autres filières l'exception?
Quelles que soient les réponses proposées à de telles interrogations, l'Université, ainsi que les pouvoirs publics qui régissent ses fonctions et assurent son financement, auront à veiller attentivement à la qualité aussi bien de la recherche de haut niveau que de l'enseignement académique lui-même. Il y va, à long terme, de la pérennité d'une institution qui a contribué de manière éclatante depuis plus de quatre siècles à la vie de notre cité et au rayonnement international de notre République.

J.-M. C.
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Les premières écoles 

Premier en date (si l'on excepte le quasi légendaire Collège de Rive construit grâce aux deniers de François de Versonnex et achevé en 1429) des établissements scolaires genevois, le Collège de Saint-Antoine fut édifié en deux étapes correspondant aux deux anciennes ailes entre 1558 et 1562, sur les plans de Pernet Defosses (auteur de la rampe de l'Hôtel de Ville), aidé par Jehan de Budé et Ami Châteauneuf.
Le vénérable bâtiment sera durant longtemps l'unique établissement scolaire construit en tant que tel à Genève. A l'étroit dans ses locaux, l'Académie cherchera constamment à s'agrandir en s'annexant d'autres lieux comme, par exemple, l'ancienne chapelle des Macchabées désaffectée peu après la Réforme, partiellement convertie en Auditoire pour l'Académie dès 1556 et transformée à cet effet en 1670, puis plus radicalement à la fin du XVIII^e siècle.
Constamment transformé au cours des âges, agrandi d'une aile nord au XIX^e siècle et "Heimatstylisé" par les soins de Gustave Brocher, l'ancien Collège vient d'être récemment amplifié d'une vaste annexe toute nouvelle, architecturée en forme de muraille, construite en collaboration par les bureaux d'architectes ASSS (Annen, Siebold, Siegle, Stâmpfli) et Ernest Martin.
On sait peu de choses des autres bâtiments conçus à des fins scolaires avant le XIX^e siècle. La création de l'alignement de la Corraterie fut l'occasion de projeter une "maison municipale" (1832-1834) dont le programme mixte comprenait, outre divers locaux administratifs, des salles de classes. Il semble en fin de compte que ces classes se sont, après la faillite du marché couvert, transportées dans l'actuel Crédit Lyonnais (le bâtiment sans doute le plus polyvalent de Genève), transformé en 1841 par Jacques-Louis Brocher pour y abriter, en plus des locaux scolaires, la gendarmerie, le local des pompes à incendie et la nouvelle poste (voir aussi le tome III de cette Encyclopédie, p. 98-99).

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Les petites écoles de campagne 

C'est à l'époque de la Restauration que prend place la première vague de constructions scolaires dans le canton de Genève et plus particulièrement hors de ville. Sous l'égide de la Société Economique, qui à cette époque gère encore le patrimoine des établissements scolaires et cultuels, un grand nombre de petites écoles de campagne vont voir le jour. Ce sont des bâtiments d'une extrême simplicité, des constructions rectangulaires d'un étage sur rez-de-chaussée, dont les formes s'apparentent à celles des maisons privées; leurs façades, en maçonnerie enduite, sont chaînées de roche aux angles. Elle ne comprennent le plus souvent qu'une seule classe fort peuplée au rez-de-chaussée (on n'hésitait pas à y loger une soixantaine d'élèves) et l'appartement du régent à l'étage. Parmi celles qui subsistent, on recense celle de Meinier, construite vers 1828 (aujourd'hui transformée en maison de campagne), l'école de Cologny de 1829, l'école-mairie de Pregny de 1836, par Charles Christophe Schaeck-Prévost (aujourd'hui convertie exclusivement en mairie), l'école de Chancy de 1837, l'école de Russin de 1837, qui se dresse toujours à côté de la nouvelle école du début de notre siècle, celle de Céligny de 1839, un des beaux exemples encore en place, celle d'Avully de 1855, à la fois mairie et école. 

Les premières écoles du régime fazyste 

L'avènement du régime fazyste et les réformes scolaires de 1848 et 1872 marquent une seconde étape dans la construction des bâtiments d'écoles en ville et en banlieue. Sur l'emplacement de l'ancienne enceinte des fortifications surgit un grand nombre d'édifices cultuels et culturels, parmi lesquels plusieurs écoles: dans cette première génération de bâtiments scolaires urbains, on peut inclure l'ancienne école primaire des Pâquis de 1862-1863, l'école primaire "modèle" du boulevard James-Fazy, construite par Henri Franel (également l'auteur de l'école de la rue Necker et coauteur de l'Université), entre 1864 et 1866, toutes deux sur un plan en H abritant séparément filles et garçons. A ces exemples précoces, on peut ajouter l'école de la rue du 31-décembre, celle du Grütli, l'ancienne école d'horlogerie de la rue Necker (1874-1878), l'Ecole supérieure de Jeunes Filles de la rue d'Italie (1875-1877) par Charles Boissonnas. La plupart de ces bâtiments obéissent à des schémas scolaires internationaux reconnaissables; leur style est encore classicisant, version allégée du Rundbogenstil germanique ou néo-classicisme d'un académisme bienvenu. Les plans réguliers varient selon le programme de chaque bâtiment tout en respectant les principes de séparation des sexes, toujours et pour longtemps en vigueur, ainsi que ceux d'hygiène et de confort nouvellement appliqués. Cette tendance académique de la construction scolaire connaîtra de tardives heures de gloire au début du XX^e siècle avec la création, dans le périmètre du Musée d'art et d'histoire, de l'Ecole des Casemates par Léon et Franz Fulpius (19oz) ou l'Ecole des beaux-arts, ainsi que de l'Ecole de la rue Rousseau par Etienne Poncy entre 1899 et 1900.
L'enseignement des beaux-arts a ses exigences propres: dispensés depuis 1764 à l'école du Calabri, ces cours furent transférés en 1826 dans les salles semi-souterraines du nouveau Musée Rath, puis au niveau supérieur, éclairé par de larges verrières, de l'Ecole du Grütli, et finalement, en 1904, à l'actuelle Ecole des beaux-arts du boulevard Helvé-tique.

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Les «bâtiments académiques» 

Parallèlement à la construction des écoles primaires, secondaires ou d'enseignement artistique et industriel, des bâtiments consacrés à l'enseignement universitaire voient le jour. La réalisation après concours des "bâtiments académiques", c'est-à-dire de ceux de l'Université (actuelle Uni Bastions) est exécutée par Henri Franel, François Gindroz et Joseph Collart dans un style inspiré de la Renaissance italienne revue et corrigée par le crayon de Gottfried Semper: le modèle explicite est le projet de ce dernier pour l'Ecole Polytechnique fédérale de Zurich, construite entre 1859 et 1864.
Dans la foulée de la création des "bâtiments académiques" se construisent l'Ecole de Médecine (1875-1876) (p. 166), dont le dessin classique est mis au point par Adolphe Reverdin, Antoine Gouy et Charles Gampert, et la monumentale Ecole de Chimie (1879) (p. 197) par Bourrit et Simmler, dont on a répété que la haute cheminée symbolisait l'impulsion nouvelle donnée aux sciences. Ces deux architectes sont également et dans un tout autre style les auteurs de l'Ecole des Arts Décoratifs (1877-1879) (p. 32) à la morphologie pittoresque, alliant la brique à la roche, annonçant la façade de l'Ecole Centrale des Arts et Métiers de Paris construite par Denfer quelques années plus tard.
Depuis le XIX^e siècle, le nombre des bâtiments universitaires n'a cessé de s'accroître; ces dernières années ont vu se réaliser le bâtiment à façade rideau de Sciences II au quai Ernest-Ansermet (entre 1967 et 1979, par Eric et André Billaud et Max Hirschi), celui d'Uni II, à la rue du Général-Dufour, caractérisé par ses brise-soleil corbuséens, par Jacques Vicari, Gilbert Paux et Werner-Charles Francesco (1973-1974), enfin le CMU (Centre Médical Universitaire) (p. 167). Le bâtiment d'Uni III, dont la construction est confiée au bureau ACAU, va quant à lui bientôt sortir de terre à l'emplacement de l'ancien Palais des Expositions, au boulevard du Pont-d'Arve.

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Des écoles à l'image de la Patrie

Par la suite, les constructions scolaires allaient obéir à d'autres impératifs stylistiques dictés par un courant nationaliste, éveillé à Genève au moment où fut réalisé le Village Suisse de l'Exposition Nationale en 1896. Une grande quantité d'écoles primaires ainsi que l'école secondaire de la rue Voltaire, conçues entre la fin du XIX^e siècle et la Première Guerre mondiale, allaient illustrer le courant Heimatstil répertorié dans les remarquables ouvrages de l'architecte romand Henri Baudin. Au nombre de celles-ci. on peut citer l'école des Eaux-Vives (entre 1899 et 1915), oeuvre collective d'Henri Garcin, Charles Bizot, Charles Weibel et Frédéric de Morsier, celle des Cropettes par Marc Camoletti en 1901, celle de la Roseraie en 1907 par Edouard Chevallaz, celle de Sécheron à nouveau par Henri Garcin et Charles Bizot en 1911, ainsi que la remarquable école de Saint-Jean par Alfred Olivet et Alexandre Camoletti en 1912. Puis les formes s'assagissent et s'épurent comme à l'Ecole supérieure de jeunes filles de la rue Voltaire dessinée par de Rham (lauréat d'un concours) et Peloux, achevée en 1918, ou l'école primaire de l'avenue du Mail d'Achille Leclerc et Alfred Olivet, de 1917-1918.
L'ampleur des toitures rehaussées de larges berceaux décorés, de lucarnes compliquées, de tourelles et clochetons, l'appareil pittoresque des murs souvent polychromes et de textures diverses jouant avec la rusticité procurent aux écoles de cette époque une identité aisément reconnaissable contrastant avec le langage épuré de leurs aînées. 

L'explosion architecturale de l'après-guerre

Il faut attendre la fin de la Deuxième Guerre mondiale pour voir surgir la nouvelle grande vague de constructions scolaires, tant dans le primaire (la première réalisation étant sans doute l'école Trembley, 1946-1947) que dans le secondaire. Ce sera aussi l'occasion de tenter de nouvelles formules typologiques. Parmi les expériences de l'après-guerre, celle de l'école pilote du parc Geisendorf, entreprise en 1955, fait date.
Cette conception pavillonnaire sera reprise une dizaine d'années plus tard par Waltenspühl à l'école primaire des Palettes, au Grand-Lancy, avant de céder la place à des réalisations d'autres types, que ce soit la petite Ecole internationale de Pregny à ossature métallique rouge de Jean-Marc Lamunière, Rino Brodbeck et Jean Froehlich, ou celle post-moderne d'Ugo Brunoni à la rue Le Corbusier (cf. Encyclopédie de Genève, vol. IV, p. 220).
Vers 1950, le problème des locaux touche sévèrement la scolarité secondaire. Le collège Calvin qui à lui seul, avec l'Ecole supérieure de jeunes filles de la rue Voltaire, absorbait la totalité des effectifs, s'augmente d'annexes pavillonnaires à la place Sturm (1951), à la Gradelle, à Rigot, à l'Aubépine et à Cayla. Destinés aux degrés inférieurs du secondaire, ces bâtiments seront peu à peu réaffectés au Cycle d'Orientation. Construits de manière précaire et pour peu d'années, ils ont survécu jusqu'à nos jours et commencent seulement à être petit à petit remplacés. Le processus de reconstruction est en cours à la Gradelle (architectes Ping-An Chu et Dominique Gampert) ainsi qu'à l'Aubépine (architecte Pierre-Alain Renaud). Le premier Cycle d'Orientation "en dur" fut celui de la Florence, conçu (au demeurant comme Ecole supérieure de jeunes filles) par l'architecte Grosgurin et sur le mode duquel se sont construits ensuite quatorze autres Cycles d'Orientation, dont le dernier en date, réalisé à Vuillonnex en 1975.

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Nouveaux programmes : les écoles de commerce et les écoles professionnelles 

Alors qu'aujourd'hui va démarrer la construction de la troisième Ecole de commerce de Genève, qui sera située au Petit-Saconnex et qui comprendra près de 1.000 élèves, il faut se rappeler que la première en date de ces écoles fut construite à Saint-Jean, par Addor (lauréat d'un concours) et Bolliger, en 1964, construction d'intérêt comparée par d'aucuns à une ruche dont chaque classe serait une alvéole de 7,50/7,50 (soit un peu moins de la soixantaine de m² requise généralement par la norme actuellement en vigueur); cette réalisation fut suivie en 1977 par celle de la deuxième Ecole de commerce d'Arthur Bugnat, située à Malagnou, d'un caractère complètement différent.
Autrefois, essentiellement regroupés dans le bâtiment de l'Ecole du Quai de la Poste, les apprentis ont depuis 1975 une école professionnelle à Onex (le CEPIA).
D'autres établissements sont plus particulièrement dévolus à certains apprentissages comme l'Ecole de Mécanique construite par Philippe Moreno, en 1982, au Petit-Lancy, celle d'Electricité non loin de là, ainsi que l'Ecole des Métiers du bâtiment réaménagée dans l'ancien bâtiment industriel Gardy, à la Jonction, construit par Guillaume Revilliod et Maurice Turrettini, en 1918.
Citons pour conclure les bâtiments de l'Ecole Technique de la rue de la Prairie, dont les plus anciens qui subsistent sur la rue du Jura résultent d'une reconversion de la première Ecole de Mécanique (Marc Camoletti et Pierre Poujoulat en 1903). De l'ancien Collège de la Prairie, conçu par André Marcel Bourdillon et Samuel Darier en 1885, et qui devint Technicum par la suite, il ne reste plus rien. En 1964 fut décidée l'adjonction (pour abriter les futurs architectes, ironie du sort!) d'un bâtiment neuf à façade rideau, dont on a récemment estimé la reconstruction nécessaire. Renaissant de ses cendres, le nouveau Technicum de catelles roses s'orne de quelques lisérés rouges d'un effet coquet.

L. E.-W.
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